Земель для составления земельного баланса. Составление земельного баланса района

Все дети – разные и воспринимают окружающий мир по-разному. Один ребенок с интересом прислушивается к звукам, другому необходимо все потрогать руками, а третий подолгу рассматривает новые рисунки, не обычные предметы. Для первого (аудиала) важно то, что он слышит, для второго (кинестетика) – то, что он чувствует, для третьего (визуала) главной оказывается зрительная информация.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Использование особенности восприятия учебного материала, как фактора повышения качества образования у школьников I ступени обучения ».

Кашпур Софья Евгеньевна

Проблема индивидуализации обучения, одна из центральных психолого-педагогических проблем, заключается не в решении вопроса о необходимости индивидуализации как таковой, а в отсутствии конкретных способов ее осуществления. Уровень профессиональности педагога во многом определяется тем, как он на практике реализует принцип индивидуального подхода к каждому ребенку. Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики учащихся – их способность воспринимать, запоминать, перерабатывать и использовать материал. Поиск путей и средств обучения должен происходить с учетом тех изменений в психической деятельности учащихся, которые вызваны педагогическим воздействием.

Все дети – разные и воспринимают окружающий мир по-разному. Один ребенок с интересом прислушивается к звукам, другому необходимо все потрогать руками, а третий подолгу рассматривает новые рисунки, не обычные предметы. Для первого (аудиала) важно то, что он слышит, для второго (кинестетика) – то, что он чувствует, для третьего (визуала) главной оказывается зрительная информация. Эти особенности влияют не только на поведение ребенка, но и на восприятие им учебного материала. Конечно же, ребенок воспринимает мир всеми пятью чувствами, однако, сталкиваясь с новой информацией, он часто прибегает к какой-то одной, наиболее удобной для него модели восприятия, которая называется доминантной или ведущей модальностью восприятия. Именно аудиальная, визуальная и кинестетическая модальности восприятия в наибольшей степени оказывают влияние на процесс обучения ребенка.

Остальные сенсорные модальности – обоняние и вкус – суть редко применяемые способы получения информации о мире.

До сих пор вопрос о природе ведущей модальности остается открытым. Лежит ли в основе этого явления природная предрасположенность? Либо это является следствием особенностей воспитания и доминирующих способов освоения окружающего мира в раннем детстве?

Отечественные и зарубежные исследования подтверждают тот

факт, что обучение эффективно тогда, когда ведется с опорой на ведущую модальность восприятия ребенка. Если способ подачи информации, выбранный педагогом, совпадает с ведущей модальностью ребенка, он прекрасно справляется с материалом и хорошо его запоминает. Если же педагог переключается с ведущей

модальности на другую, ребенок вынужден транслировать информацию в свою модальность, что требует временного отключения от реальности – в этот момент ученик не слышит педагога. В результате в полученной информации образуется серия пробелов.

Труднее всего приходится ученикам с кинестетическим типом обучения. Классные комнаты не рассчитаны на необходимый им объем физической активности и уровень шума. А оставаться в покое эти дети не могут просто физически. У них не хватает терпения сидеть за ручкой и бумагой, а это – основное времяпрепровождение в классе.

Положение учеников аудиального типа несколько лучше, но и они не получают нужного им количества звуков, разве что в младших классах, где преподавание носит преимущественно аудиальный характер.

Ученики визуального типа попадают в затруднительное положение в классах, где учительница – аудиальщик и большую часть материала подает вербально, рассчитывая на устное восприятие. Дети визуального типа чаще всего не могут развивать в себе навыки восприятия на слух в уроки, соответствующие принятым требованиям. И, как правило, не успевают на таких уроках, если только заблаговременно не воспользуются каким-либо видом шпаргалок, текстом упражнения и т.д.

В дошкольном возрасте преобладает кинестетическая модальность восприятия. Вот почему при обучении дошкольников важно использование прикладного материала, научение через делание своими руками, в движении и физической активности.

сенсорной модальности ребенка.

1. Дети-кинестетики . Переработка и хранение информации основывается на ощущениях. Основной вид памяти – мышечная. Познают окружающий мир тактильным способом, т.е. путем прикосновения или движения. Такой способ получения инфор мации предполагает сильно развитую моторику, активность крупной мускулатуры – плеч, рук, ног, стоп и т.п.

В дошкольном возрасте кинестетики предпочитают активные игры, связанные с прыжками, лазаньем, бегом, любят движущиеся игрушки на колесах. Эти дети наиболее успешны при выполнении тестовых заданий, когда интуиция помогает им выбрать верный вариант ответа.

Направление взгляда – вниз.

Особенности внимания : кинестетик вообще с трудом концентрирует внимание и легко отвлекается.

Особенности запоминания : помнят общее впечатление, лучше запоминают, двигаясь.

Стратегия сопровождения : при работе с детьми кинестетиками на первом месте должна быть двигательная активность, т.е. создание условий для свободного перемещения детей по кабинету и тактильной деятельности. На занятиях не рекомендуется за ставлять их сидеть долгое время неподвижно; обязательно следует давать им возможность моторной разрядки (принести книгу, оборудование, записать что-либо на доске; дома – сходить в другую комнату и т.д.); запоминание материала у них легче происходит во время движения. Предпочтительны задания по типу

«модель – конструктор», предполагающие сборку и разборку деталей, из которых состоит устройство.

2. Дети - аудиалы хорошо воспринимают и запоминают информацию на слух. Любят петь, рассказывать стихи, задают множество вопросов, правильно и хорошо говорят. Они рано проявляют интерес к чтению, охотно читают вслух и легко запоминают указания воспитателя. С удовольствием придумывают различные истории и разыгрывают их в лицах. Как следствие, аудиалы хорошо успевают на занятиях по развитию речи и обу чению грамоте. Обычно они используют отдых между занятиями, чтобы наговориться и пошуметь, особенно если на предыдущем занятии пришлось «держать рот на замке».

Направление взгляда – по средней

линии.

Особенности внимания: легко отвлекаются на звуки.

Особенности запоминания : легко запоминают то, что слышат.

Стратегия сопровождения : при обучении аудиалов акцент делается на восприятии информации на слух (уделяя особое внимание интонации, мелодичности, тембру голоса и т.д.). Для быстрого приобретения необходимых навыков предложите ребенку комментировать то, что он делает.

3. Дети - визуалы перерабатывают и хранят информацию в виде зрительных образов, «картинок». Их внимание естественным образом обращено на видимые признаки знакомых объектов, они быстро схватывают и запоминают такие характеристики, как движение, цвет, форма и размеры. Любят рассматривать картинки – им интереснее смотреть на иллюстрации к сказке, чем слушать саму сказку. В детском саду они охотно играют в кубики, складывают картинки - пазлы, лепят, вырезают. Обладая развитой зрительно-тактильной координацией, легко справляются с задачами, требующими наличия развитых тонко-моторных функций, взаимодействия глаз и рук. Визуалы успешны на занятиях, связанных с невербальной коммуникацией: по математике, распознаванию слов, обучению письму.

Направление взгляда – в основном вверх при (общении).

Особенности внимания : устойчивое, визуалам шум практически не мешает.

Особенности запоминания : помнят то, что видели, запоминают картинами.

Стратегия сопровождения : при обучении визуалов особое внимание

необходимо уделять развитию языковых навыков, коммуникабельности и общей физической координации. На занятиях рекомендуется использовать цветные иллюстрации,

готовые схемы и доску для подкрепления нового материала зрительными образами.

Таким образом, учет сенсорно-перцептивных особенностей детей позволит воспитателю избежать многих трудностей при обучении, поможет заложить более прочную базу знаний.

Литература.

1. Брэдвей, Л. Ребенок от 7 до 14 лет: Как научить Вашего ребенка учиться / Л. Брэдвей, Б. Алберс Хил; пер. с англ. – М. : ЮНВЕС,

1997. – 256 с.

2. Гриндер, М. НЛП в педагогике: исправление школьного конвейера / М. Гриндер, Л. Ллойд; пер. с англ. – М. : Инт общегуманит. исслед., 2001. – 307 с.

3. Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А.Л. Сиротюк. – М. : ТЦ Сфера, 2003. –

288 с.

4. Ясюкова, Л. А. Методика определения готовности к школе: Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе Л.А. Ясюкова. – СПб. : ИМАТОН, 2006. – 204 с.

Ирина Дмитриевна Сотникова – психолог Борисоглебского центра внешкольной работы, соискатель кафедры практической психологии Воронежского государственного педагогического университета.

А) Как осуществлялась подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала:

Была ли создана установка на активную работу на уроке? Как?

Осуществлялась ли опора на положительные мотивы учения? Какие приемы использовал учитель для активизации познавательного интереса?

Б) Какие методы учебной работы были использованы учителем (соотношение общего и конкретного, наглядного и абстрактного)?

Как было организовано наблюдение изучаемых предметов, явлений или языковых явлений и т.д.?

Каким образом осуществлялась практическая деятельность учащихся при восприятии и наблюдении фактов?

В) Какие приемы иллюстрации и демонстрации учебного материала использованы на уроке (изображения, символика, наглядность, чтение учебника, объяснение и т.д.):

2. Пути осмысления учащимися учебного материала:

Как был организованпереход от восприятия учебного материала к его осмыслению, пониманию?

Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, обобщение, систематизация)? Какие приемы и средства обучения использовал для этого учитель?

Как учатся школьники выделять в учебном материале главное, наиболее существенное, основные идеи, опорные слова, существенные признаки понятий? Обучаются ли школьники умению делать резюме, выводы, обобщения?

Как учитывались учителем этапы формирования умственных действий (по Гальперину)? Какими этапами самостоятельной умственной деятельности овладели учащиеся?

3. Приемы закрепления и запоминания учебного материала:

Каким образом учитель организовывал работу по закреплению учебного материала?

Какие методы и приемы были использованы?

Какие виды научения использовал учитель на уроке?

5. Применение знаний на практике:

Имело ли место применение знаний на практике? В чем это выражалось?

Какие приемы использовал учитель для этого (связь с жизнью, создание специальных ситуаций, задания практического содержания и т.п.)?

Приложение 12

Памятка по подготовке и проведению воспитательного мероприятия

Формы проведения внеклассных воспитательных мероприятий: эпизодические и систематические. К эпизодическим принято относить утренники, олимпиады, КВН, конкурсы, викторины, беседы, экскурсии, тематические праздники и т.п. К систематическим – кружки по предметам, клубы по интересам.

Необходимо:

1. Совместно с учителем выбрать форму проведения внеклассного занятия и уточнить тему (какие разделы программы будут использоваться).

2. Сформулировать образовательные, воспитательные и развивающие задачи мероприятия.

3. Познакомиться с методической и научно-популярной литературой, подумать какой материал, методы и приемы работы наиболее целесообразно использовать.

4. Подумать над логикой и содержанием подготовительной работы:

Что нужно приготовить к проведению занятия;

Как оформить помещение, в котором будет проходить мероприятие;

Какое оборудование потребуется;

Как заинтересовать и привлечь к добровольному участию всех учеников;

5. Составить подробный конспект мероприятия.

При составлении плана-конспекта воспитательного мероприятия следует придерживаться определенных требований к содержанию и оформлению.

КОНСПЕКТ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО МЕРОПРИЯТИЯ

По __________ (предмету) в __________классе _________средней школы № ________

Дата проведения__________

Форма проведения занятия______________

Тема______________________

Задачи: 1.образовательные __________________

2.воспитательные ___________________

3. развивающие_____________________

Оборудование и эскиз оформления места проведения, схема расположения. Подготовка к занятию: сроки, содержание и формы работы, ответственные.

Структура и содержание занятия (по минутам).

Общие выводы.

Список использованной литературы.

Приложение 13

Памятка по организации и проведению воспитательного мероприятия.

Студенту-практиканту следует помнить, что любое воспитательное мероприятие содержит три основных этапа: подготовку, проведение, подведение итогов.

Подготовительный период

Успех мероприятия во многом зависит от качественно проведенной подготовки. Мероприятие начинается с момента его подготовки, т.к. предварительная работа со школьниками часто является наиболее значимой в воспитательном и образовательном смысле.

Суть подготовительного периода заключается, прежде всего, в эмоциональном настрое коллектива.

Все дети должны захотеть участвовать в деле.

Для этого по возможности каждому школьнику необходимо определить поручение, дать задание, определить роль.

Важное место в подготовительном периоде занимает подбор материалов, литературы, подготовка средств, рисунков, плакатов и многого другого.

Даже там, где для подбора материала длительного времени не требуется (посещение выставки, театра, организация экскурсии) педагогу необходимо заранее познакомиться с рецензиями на спектакль, выставку, поговорить с экскурсоводом, подготовить учащихся к восприятию, напомнить о культуре поведения в общественных местах.

Необходимо установить сроки, время проведения мероприятия и строго следовать им, исключая переносы.

2. Проведение мероприятия складывается из следующих составляющих:

1. Оргмомент.

2. Психологический настрой.

4. Финальный момент.

5. Домашнее задание.

3. Подведение итогов сводится к анализу деятельности коллектива, оценка действий всех участников, благодарностям и награждению лучших.

Приложение 14

Восприятие - это целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Восприятие де­лает возможным создание интегральной картины действительно­сти в отличие от ощущений, отражающих отдельные качества ре­альности.

Восприятие субъективно, так как одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному, в зависимости от интересов, по­требностей, способностей и т.п. Зависимость восприятия от прошлого опыта, от общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей называется аппер­цепцией.

Основными свойствами восприятия являются:

Целостность - внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. Это свойство проявляется в двух аспектах: а) объеди­нение разных элементов в целом; б) независимость образованно­го целого от качества составляющих его элементов.

Предметность - объект воспринимается нами как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело.

Обобщенность - отнесение каждого образа к некоторому клас­су объектов.

Константность - относительное постоянство восприятия об­раза. Наше восприятие в определенных пределах сохраняет за па­раметрами их размеры, форму и цвет независимо от условий вос­приятия.

Осмысленность - связь с пониманием сущности предметов и явлений через процесс мышления.

Избирательность - преимущественное выделение одних объек­тов перед другими в процессе восприятия.

Восприятие подразделяется на следующие виды:

восприятие предметов и явлений окружающего мира;

восприятие человека человеком;

восприятие времени;

восприятие движений;

восприятие пространства;

восприятие вида деятельности.

Восприятия времени, движений и пространства - это сложные формы восприятий, имеющие многочисленные характеристики: продолжительный - краткосрочный, большой - маленький, вы­сокий - низкий, далекий - близкий, быстрый - медленный. Восприятие деятельности подразделяется по видам: художествен­ное, техническое,

музыкальное и т.д. Восприятия бывают внешненаправленными (восприятие предме­тов и явлений внешнего мира), и внутренненаправленными (вос­приятие собственных мыслей и чувств).

По времени возникновения восприятия бывают актуальными и неактуальными.

Восприятие может быть ошибочным (иллюзорным). Иллюзия - это искаженное восприятие реально существующей действительно­сти. Иллюзии обнаруживаются в деятельности различных анализаторов.

Восприятие может быть не только ошибочным, но и неэффективным.

Восприятие - процесс, остроту которого можно развивать, работая над собой и выполняя серии специальных упражнений. Развитие восприятия имеет большое значение для учебной деятельности. Развитое восприятие помогает усваивать больший объем информации с меньшей степенью энергетических затрат.

Восприятие - активный процесс, которым можно управлять. Управлять восприятием учи­тель может через вступительное слово и соответствующую инструкцию. Можно использовать также интерпретацию отдельных фактов и явлений, выделение ведущих информативных точек, уточнение смыслового значения терминов, разъяснение отдельных положений. Все это позволяет повысить осмысленность восприятия.

Осмысленность восприятия всегда проявляется в единстве с целостно­стью восприятия. Целостность восприятия достигается за счет обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, о его структурных особенностях. При организации восприятия выделяются определенные сто­роны, свойства воспринимаемого предмета, и на их основе создастся целостное представление, соответствующее учебной задаче. По мере того как воспри­ятие совершенствуется и становится все более сознательным, целенаправ­ленным, дифференцированным и анализирующим, оно переходит в свое новое качество - наблюдение. Однако такое изменение происходит не сразу и не само по себе. Учителю необходимо развивать у детей умение не просто смот­реть, а всматриваться, не просто слушать, а вслушиваться, умение сопоставлять и сравнивать.

В своей работе учителю необходимо учитывать ряд факторов, позволя­ющих осуществлять управление процессом восприятия.

1. Восприятие зависит от прошлого опыта субъекта (это явление называется апперцепцией). Чем богаче опыт человека, чем больше у него знаний, тем больше он увидит в предмете.

3. целом, не выделяя в ней звучание каждого инструмента. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удается сделать.

5. Эмоции могут изменить содержание восприятия.

6. Убеждения, мировоззрение человека, его интересы и т. д. влияют на вос­приятие.

· Подготовка студентов к восприятию материала:

- мотивация;

- постановка цели;

- эмоциональный заряд;

- установка.

·В ходе занятия педагог активно прибегал к созданию наглядных образов с помощью ясности, образности, записей на доске.

· Осмысленность восприятия:

По реакции учащихся на ответы товарищей;

По возникновению у учащихся вопросов;

- по высказываниям и дополнениям учащихся;

Устное пояснение преподавателем наглядного материала.

·Формирование наблюдательности студентов:

Постановка цели наблюдения;

Выделение этапов наблюдения;

- фиксирование общего, существенного;

- подведение итогов.

5. Развитие мышления студентов на занятии

·Применяемые методы на занятии. Использование приемов активизации мышления учащихся:

Рассказ, беседа, лекция, дискуссия, «мозговой штурм», «круглый стол», «деловая игра»;

Программированное, проблемное изложение;

- создание проблемных учебных ситуаций и т.п.;

Задачи с несформулированными вопросами, недостающими данными и др.;

Использование компьютера и других ТСО.

·Характер вопросов, формулируемых преподавателем:

Требующих простого воспроизведения знаний;

Направляющих процесс анализа и др.;

- побуждающих рассуждать, сравнивать, противопоставлять и высказывать собственное мнение;

- вскрывающих причинно – следственные связи.

6. Речь студентов соответствовала требованиям высшей школы и свидетельствовала о накопленных знаниях и о заинтересованности в предмете .

7. Память в познавательной деятельности студентов

· Приемы, используемые преподавателем для осмысленного и прочного запоминания материала:

- установка на запоминание: прочность, осмысленность, точность и т.п.

- логическая обработка информации;

- выделение главного в материале;

- запись определений, трудных слов, дат и т.д.;

- привлечение учащихся к самостоятельному практическому применению теоретических знаний (правил, законов, составлению таблиц, моделей и т.д.);

Разнообразие форм деятельности

· Вопросы преподавателя направленные на развитие памяти учащихся:

-проверка усвоенного материала;

-осмысление материала;

-закрепление материала;

- повторение.

Поведение преподавателя

· Встреча преподавателя с группой адекватна ситуации (занятию)

· Внешний вид соответствовал академическим требованиям.

· Психическое состояние преподавателя:

- эмоционально – положительное, доброжелательное отношение к учащимся (выдержанное, терпимое, уважительное к личности учащихся и т.п.);

Эмоционально – отрицательное отношение к учащимся (раздражительность, агрессивность, оскорбительное отношение (насмешки) и т.п.).

· Педагогический такт и этика отношения преподавателя к группе

- осуществление общения;

Личностно – ориентированного отношения;

- личностно – ориентированного обучения .

· Контакт с группой:

Предъявление единых требований и одинаковое отношение преподавателя ко всем студентам;

Переключение внимания на работу отдельных студентов;

- способность поддерживать работоспособность учащихся, их дисциплину;

- умение организовывать группу для работы;

Реакция на поведение отдельных студентов.

·Речь преподавателя:

Громкость, темп, дикция, паузы;

- выразительность, эмоциональность ;

Мимика, пантомимика.

· Организация учебной работы:

- занятость делом, плотность работы на занятии;

- руководство самостоятельной работой учащихся;

- комментирование выполняемой работы.

· Занятие было выстроено с учетом возрастных особенностей студентов и их психического состояния.

9. Поведение студентов

· Положительная мотивация обучения, познавательный интерес.

· Внимательность и заинтересованность содержанием занятия, активность и работоспособность.

· Дисциплинированность и желание выполнять качественно задания .

· Причины дезорганизации студентов на занятии.

· Отношение учащихся к преподавателю, к его замечаниям, указаниям по поводу их учебной работы.

Результаты занятия

·Достигнута ли цель занятия:

По организации учебной деятельности учащихся Да;

По наличию интереса Да ;

По организации внимания Да ;

По развитию психических процессов Да ;

По уровню усвоения материалаДа ;

По формированию личности Да .

· Оценка деятельности студентов (общая, индивидуальная, эмоциональная, балловая, на перспективу).

· Значение материала занятия для студентов:

- познавательное, научное;

Эстетическое (нравственное, художественное);

Практическое (деловое);

Социальное (общественное);

- воспитательное (педагогическое );

Личностно-значимое.

· Психологические особенности в построении учебного материала. Особенно в ходе построения занятия

· Общие выводы по занятию. Оценка. Пожелания.

СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА СТУДЕНТА

Общие сведения о студенте

Анкетные данные

• Фамилия, имя:СауытбекЖасулан
• Дата рождения: 31.03.1998г.
• Курс, группа: первый курс, группа 15.1 РЭТ

Сведения о состоянии здоровья

• часто ли болеет (часто, средне, редко): редко
• хронические заболевания (какие): не выявлено
• особенности функционирования нервной системы

Быстро утомляется: нет

Утомляется после длительной нагрузки: да

Неутомим: нет

Быстро переходит от радости к грусти без видимой причины: нет

Адекватная смена настроений: да

Стабилен в проявлении настроения: да

Преобладает возбуждение: нет

Возбуждение и торможение уравновешены: да

Преобладает торможение: нет

Успеваемость (отличная, хорошая, удовлетворительна неудовлетворительная): хорошая

______________________________________________________________________

Внеуниверситетские занятия (какие, как часто, систематические ли) систематические занятия спортом

Проявление личностных качеств в поведении студента

· Направленность интересов студента на:

Учебную деятельность;

Достижения в спорте;

Отношения между людьми;

· Отношение к делу, учению:(нравится ли учиться, что побуждает его к учению, отношение к различным учебным предметам, отношение к успехам и неудачам):

Общественная активность;

Трудолюбие

Ответственность: всегда хорошо и в назначенный срок выполняет любое порученное ему дело;

Инициативность: выступает зачинателем дел;

Организованность: умеет правильно распределять свою работу;

Аккуратность: содержит вещи в порядке, опрятен, подтянут;

Стремление к успеху: стремится и добивается успеха в каком-либо деле.

Отношение к людям (взаимоотношения с коллективом, группой, отношение группы к студенту):

Коллективизм: проявляет заботу по отношению к другим студентам группы;

Честность, правдивость;

Справедливость;

Общительность: охотно ли выступает в контакт с людьми;

Вежливость, тактичность.

Отношение к себе, самооценка (переоценка или недооценивание себя, как реагирует на поощрения и взыскания):

Скромность;

Уверенность в себе, т. е. выполняет задания, поручения без помощи других;

Стремление к лидерству: стремится во всем быть первым;

Самокритичность: выслушивает справедливую критику.

Волевые качества:

- самоконтроль;

Умение работать в соответствии с требованиями преподавателя;

Смелость;

Решительность: принимает ответственное решение без колебаний;

Настойчивость: всегда добивается намеченного, не отступает перед трудностями.

Положение студента в группе:

Отношение студентов в группе: пользуется симпатией.

Вступительное слово;

Инструктирование (разъяснение того, что, как и с какой целью должны ученики воспринимать);

Выделение в наглядных пособиях ведущих информативных точек;

Правильно составленное наглядное пособие;

Правильно представленное наглядное пособие;

Разъяснение высказываний, изречений, крылатых выражений, уточ­нение смысла терминов или малоупотребительных слов;

Успешность восприятия, как и других познавательных процессов, ос­новывается на организации внимания и во многом зависит от него. Поэто­му не удивляйтесь, если анализ процесса восприятия на уроке будет пов­торять отдельные фрагменты анализа мобилизационного компонента урока.

(2) Мышление - это обобщенное и опосредованное (непрямое) отраже­ние действительности при помощи слова, образа или действия. Соответс­твенно средству отражения действительности в психологии выделяют три вида мышления: наглядно-образное; наглядно-действенное; словесно-ло­гическое. Средство отражения действительности мышления отражает функ­цию связи между отдельными элементами действительности. Таким образом, мышление обеспечивает познание связей между объектами и явлениями ок­ружающего мира.

Мышление возникает в проблемной ситуации, то есть тогда, когда возникает вопрос по поводу чего-то непонятного, не имеющего готового ответа в опыте человека. Если ответ дается без поиска или если поиск вариантов не соотносится с требованиями ситуации, то это срабатывает память учащегося, а не его мышление.

Если учащийся правильно усвоил внутренние связи в учебном матери­але, то это значит, что он понял его. Учитель иногда затрудняется оп­ределить - понял или нет ученик материал. Необходимо иметь в виду, что о понимании можно судить по следующим критериям:

Пересказ усвоенного своими словами;

Ответы на вопросы по усвоенному материалу;

Приведение своих примеров;

Переконструирование усвоенного материала;

Самопостановка вопросов и ответы на них;

Действия в соответствии с усвоенным материалом (выполнение прак­тических заданий).

Мышление включает в себя процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения, противопоставления, систематизации, классификации и абстра­гирования. Практика и исследования показали, что эти операции - ре­зультат научения и если они не сформированы у учащегося на достаточном для обучения уровне, то он будет испытывать большие трудности. Так, установлено, что школьники чаще всего испытывают трудности при:

1) выделении отдельных свойств и признаков изучаемого объекта (явления); они сосредотачиваются на чем-то одном, забывая или не под­озревая о других сторонах //ТРУДНОСТИ АНАЛИЗА.

2) нахождении общих свойств и признаков; различия всегда выделя­ются легче //ТРУДНОСТИ ОБОБЩЕНИЯ.

3) различении существенных и несущественных признаков; часто школь­ники стремятся просто запомнить все признаки - например, перечисленные в определении, новые понятия оказываются у них слабо связанными с дру­гими понятиями и быстро забываются //ТРУДНОСТИ ОБОБЩЕНИЯ И АБСТРАГИРОВА­НИЯ.

4) необходимости взглянуть на объект (явление) по-новому, подойти творчески к решению проблемы, проявить смекалку, нешаблонность мысли.

Во избежании этих трудностей необходимо прежде всего специально отрабатывать у школьников мыслительные операции. Так Н.Ф. Талызина предлагает начинать с обработки умения сравнивать по следующей схеме: выделение различий > выделение сходства > выделение существенных приз­наков > выделение несущественных > отвлечение от несущественных. При психологическом анализе урока обязательно обращайте внимание на то, при помощи каких приемов формирует мыслительные операции у своих уче­ников.

(3) Основной логической формой мышления и его результатом явля­ется понятие : совокупность общих признаков в сравнимых объектах (явлениях), которые являются также и существенными для этих объектов (явле­ний). К усвоению понятий учащихся идут постепенно. Формирование поня­тий имеет свою логику и важно, чтобы учитель организовал свою работу в соответствии с этой логикой. Для этого требуется не один и не два уро­ка. Наблюдая процесс формирования понятий на уроке, целесообразно по­беседовать с учителем, узнать, на каком уровне и к знанию какого поня­тия он намерен подводить учащегося.

Сначала понятия имеют диффузный характер, применяя их учащийся не осознает тех признаков, на которые он опирается. Затем выделяются и осознаются некоторые наиболее часто встречающиеся признаки. Но еще не осознается различие между существенными и несущественными признаками.

Любое понятие можно объяснить:

С опорой на конкретный пример;

Через другое понятие;

Посредством перефразировки, синонима;

Путем обсуждения происхождения понятия от других понятий.

При формировании понятий у учащихся часто встречаются следующие ошибки:

1. Определение понятия подменяется описанием конкретного единич­ного явления. ("Поверхностное натяжение в жидкости - это когда иголка плавает в стакане с водой", "Рабочий - это человек с мозолистыми рука­ми и в промасленной кепке").

2. В определении не указан родовой признак. ("Млекопитающее - это те, кто рождает детенышей и вскармливает их молоком"). Здесь родовой признак "животное" выпущен.

3. Не дан видовой признак. ("Млекопитающие - это животные"). Здесь нет признаков, отличающих млекопитающих от других видов животных.

4. Неправильно указанны родовые и видовые признаки. ("Пауки - на­секомые", "Подлежащее - это часть речи").

ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Создание проблемных ситуаций на тему урока;

Сообщение и демонстрация алгоритма рационального анализа и син­теза учебного материала;

Организация переноса уже усвоенного ранее приема мыслительной деятельности на новый материал;

Организация самостоятельного поиска рационального приема мышле­ния;

Подчеркивание положительного значения индивидуальных различий;

Уважение потенциальных возможностей отстающих;

Демонстрация собственной увлеченности;

Создание ситуаций, при которых ученик, не обнаруживающий осо­бенных успехов в обучении, имеет возможность тесного общения с более способным учеником;

Извлечение максимальной пользы от хобби, конкретных увлечений и индивидуальных наклонностей учащихся;

Терпимое отношение (по крайней мере временно) к возможному бес­порядку;

Поощрение максимальной вовлеченности в совместную деятельности.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА И ФРАЗЫ ДЛЯ СТИМУЛИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ НА УРОКЕ (по БЛУМУ)

ПОЗНАНИЕ - Соотнесите, перечислите, расскажите, сформулируйте, установите, опишите, назовите.

ПОНИМАНИЕ - Расскажите своими словами; опишите, что вы чувствуете относительно...; суммируйте; покажите взаимосвязь; объясните смысл.

ПРИМЕНЕНИЕ - Продемонстрируйте; объясните цель применения; воспользуйтесь этим, чтобы решить...

АНАЛИЗ - Разложите на составляющие; объясните причины; сравните; разложите по порядку; классифицируйте; объясните как и почему.

СИНТЕЗ - Разработайте новый вид...; создайте; что произойдет, если...; придумайте другой вариант; есть ли другая причина.

ОЦЕНКА - Установите нормы; отберите и выберите; взвесьте возмож­ности; выскажите критические замечания; выберите то, что вам больше всего нравится; что вы думаете о...

(4)Умения и навыки - продукт и средство любой учебной деятельнос­ти. Навык - это частично автоматизированное действие. Благодаря навы­кам уменьшается число ошибок при выполнении действия и повышается его продуктивность (скорость и легкость выполнения). Умения - это более сложное психологическое образование, которое проявляется во владении системой навыков и знаний для достижения практических целей. Навыки формируются в процессе упражнений. От того как на уроке будут органи­зованны упражнения будет зависеть эффективность формирования у учащих­ся тех или иных навыков. Выделяют 4-е вида навыков:

Сенсорные (навыки различения фонем при слушании родной или ино­язычной речи, навыки различения формы букв и др.);

Моторные (двигательные) навыки (печатание на машинке, танце­вальные или спортивные и др.);

Сенсомоторные, сочетающие выполнение автоматизированного двига­тельного действия под контролем зрения (или слуха);

Интеллектуальные навыки - навыки счета, логических умозаключе­ний и т.д.

Организация упражнений опирается на ряд психологических законо­мерностей:

1. Упражнение (отработка навыка) может идти с пониманием сущности действия и без понимания. В первом случае формирование навыка с поло­жительным ускорением - сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее. Во втором случае, когда человек движется путем проб и ошибок, сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторой предельной продуктивности действия.

2. Формируясь навык проходит 4 стадии:

I. Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достиже­ния; допускаются грубые ошибки при выполнении действия;

II. Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточ­ное и неустойчивое его выполнение; много лишних движений, очень напря­женно внимание;

III. Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшения контроля, переход на мускуль­ный контроль;

IV. Гибкое, целесообразное выполнение действия; интуитивный конт­роль.

3. При столкновении с новой задачей, человек сначала пытается применить к ее решению уже имеющиеся навыки, перенести их на новую си­туацию. Этот перенос может быть положительным и отрицательным.

Положительный перенос навыка происходит тогда, когда цели, объек­ты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия необхо­димые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, конт­роля или центральной регуляции. Например, овладение грамматикой фран­цузского языка после изучения после изучения английского будет проте­кать легче, чем после изучения китайского, так как в их основе лежат совершенно другие лингвистические принципы.

Отрицательный перенос навыка имеет место в тех случаях, когда цель или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, между тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции. Например, на уроках рисования детей учат проводить вертикальную прямую линию сверху вниз, а на уроках черчения - снизу вверх.

4. Организация упражнений начинается с ориентировочной части, ко­торую можно преподнести тремя различными способами:

А. Ориентировка на образец (подражание действиям учителя) - ее создают на глазах у учеников, но принципы создания на сообщают; учени­ки должны сами путем проб и ошибок найти удовлетворяющий их способ действия. Например, учитель пишет на доске "А" и просит ребят повто­рить его действия. При этом учитель может сообщить, что буква "А" сос­тоит из кружочка и крючка но суть ориентировки это не меняет.

Б. Ориентировка на алгоритм конкретного действия - учитель де­монстрирует, например, букву и ставит в тетради точки в тех местах, где линия меняет направление. Затем по точкам предлагает воспроизвести демонстрируемую букву.

В. Ориентировка на способ создания алгоритма действия - учитель демонстрирует букву, а затем просит учеников определить, в каких мес­тах линия меняет направление. После этого просит воспроизвести на лис­те сначала выделенные точки, а затем по ним и саму букву.

Исследования показали, что третий вид ориентировки наиболее эффективен, так как облегчает формирование последующих навыков под влия­нием предыдущих (положительный перенос навыков). Более того скорость образования, глубина и прочность навыка при третьем типе ориентировки намного превосходит второй тип ориентировки, и конечно первый тип.

В процессе руководства формирования навыков учителя обычно ис­пользуют следующие приемы:

Подражание;

Выделение смысловых частей и их поведение;

Расчлененный показ;

Детальный инструктаж;

Применение специальных инструктивных карточек и тренажеров;

Синтетический показ отличается от расчлененного (поэлементного, аналитического показа)

тем, что учат сразу выполнять действие в целом, не по частям. Например, учить детей читать можно методом целых слов, а можно - буквослагательным методом. В первом случае сначала дело идет медленно, а затем убыстряется, во -втором -наоборот: сначала дети быстро научаются распознавать отдельные буквы и называть их, но потом у них возникают трудности при объединении отдельных элементов в единое целое и формирование навыка замедляется. Более того, при расчлененном показе формируемые навыки часто остаются шаблонными и негибкими.

(5) Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроиз­ведение (или забывание) прошлого опыта личности. Эти процессы осу­ществляются четырьмя основными формами: образной (зрительная, слухо­вая, осязательная, обонятельная и вкусовая память), словесно-логичес­кой, эмоциональной и двигательной. Все эти виды памяти присущи каждому человеку, но могут иметь разные пропорции в зависимости от пола и воз­раста. Так, профессор В.Д. Шадриков указывает, что способность запоми­нания на первых годах лучше развита у девочек, вследствие их более быстрого развития, чем у мальчиков того же возраста.

Организуя заучивание надо помнить, что число повторений для маль­чиков должно быть больше. Девочки больше запоминают стихотворения и легче справляются с предметами, требующими запоминания значительного количества материала.

Вопреки бытующему мнению, показатели продуктивности памяти у де­тей младшего возраста ниже, чем у старших школьников. Ученики младших классов еще не владеют приемами обработки материала, и им трудно нахо­дить ассоциации для запоминания.

В зависимости от наследственной предрасположенности и воспитания у одних учащихся может быть сильнее других видов развита образная па­мять у других словесно-логическая, у третьих двигательно-эмоциональ­ная и т.д. и т.п. При этом необходимо учитывать, что чем более видов памяти задействовано при запоминании, тем сильнее его эффект.

Учащиеся иногда высказывают мнение о том, что при обучении глав­ное понять материал, критически оценивают "зубрежку". Встречается та­кое мнение у неопытных учителей и у родителей. Такое мнение идет от непонимания важности закрепления понятого и справедливого отрицания пользы механического заучивания. Между тем следует понимать слова М. Монтеня: "Пустая голова не мыслит". Знать - это не только понимать, но и помнить понятое.

При организации памяти учащихся необходимо учитывать основные за­кономерности ее функционирования:

ЗАКОН УСТАНОВКИ - если в процессе работы с материалом отсутствует установка на то, что его надо запомнить, материал не откладывается в долговременной памяти учеников; сознание и принятие учеником установки на запоминание резко повышает эффект. Более того, важна не только ус­тановка на запоминание сама по себе, но и установка на срок запомина­ния материала. Если ученик более или менее осознано установил, что этот материал необходим ему только для того, чтобы сдать экзамен, то после сдачи экзамена он будет неотвратимо стираться из памяти ученика.

ЗАКОН ОБЪЕМА - объем непосредственной памяти человека составляет от 5 до 9 единиц материала; превышение объема непосредственной памяти ухудшает качество запоминания, сохранения и воспроизведения материала.

ЭФФЕКТ КРАЯ - начало и конец запоминаются и воспроизводятся луч­ше, чем середина.

ЭФФЕКТ ЭМОЦИЙ - эмоционально окрашенный материал запоминается нейтрального; материал связанный с положительными чувствами сохраняет­ся лучше и дольше связанного с отрицательными чувствами.

ЭФФЕКТ РЕМИНИСЦЕНЦИИ (всплывания) - отсроченное воспроизведение эф­фективнее непосредственного.

ЭФФЕКТ АКТИВНОСТИ - материал вызывающий результативную актив­ность субъекта, запоминается легче и прочнее.

ЭФФЕКТ ЦЕЛИ - материал, относящийся к целям ученика запоминается быстрее и прочнее субъективно второстепенного, не главного.

ЭФФЕКТ ПРЕДСКАЗУЕМОСТИ - трудность заучивания увеличивается с ростом непредсказуемости каждого предыдущего элемента и количества та­ких непредсказуемых "продолжений", частичная или полная предсказуемость следующего элемента обуславливается наличием в материале более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности определяются жизненным опытом ученика, его знаниями, а также структурной подачи ма­териала (его ритмом, размером строки, рифмой и т.п.).

ЭФФЕКТ ПРОГРАММЫ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ - при запоминании учебного мате­риала запоминается не только информация, форма, но и элементы окружаю­щей среды. Например, время суток, температура, поза и т.д. Впоследс­твии отсутствие элементов может затруднить воспроизведение материала. Иными словами, человек при запоминании как бы составляет программу воспроизведения и если не осознает этого, не соотносит содержание за­поминаемого с обстановкой, в которой будет происходить воспроизведение окажется неэффективным.

ЭФФЕКТ АССОЦИАЦИЙ - элементы, между которыми установлены соотно­шения смежности, сходства или контраста, запоминается лучше несвязан­ных.

ЭФФЕКТ ОПТИМАЛЬНОГО РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ПОВТОРЕНИЙ (закон Эббингауза) -забывание наиболее интенсивно протекает сразу после заучивания, а за­тем замедляется; первое повторение поэтому необходимо сразу после зау­чивания; в последующем промежутки между повторениями надо прогрессивно удлинять.

ЭФФЕКТ РАЗНООБРАЗИЯ ПОВТОРЕНИЙ - повторное повторение будет эф­фективнее, если чтение материала будет заменено его активным переска­зом.