В структуре психологического понятия «готовность к школе» принято
выделять компоненты личностной готовности, интеллектуальной

готовности и социально-психологической готовности. Эти аспекты важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Интеллектуальная готовность – наличие у ребенка кругозора , запаса конкретных знаний , необходимого уровня развития познавательных процессов : памяти, мышления, воображения. Интеллектуальная готовность предполагает также соответствующее речевое развитие , формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности , в частности, умение выделить учебную задачу.

Познавательная готовность - развитость познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, ос­мысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в перовую очередь, готовя дошкольника к обучению.

Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные проблемы, возникающие в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые ребенку трудно вообразить и представить.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. При поступлении в школу мышление должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической.

У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных. Уровень развитости словесно-логического мышления должен позволять ребенку обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 7

На практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладает богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

К таким индивидуальным различиям в познавательных процессах необходимо относиться спокойно, так как они выражают собой не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся в том, что у ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. В начальный пе­риод учебной работы с такими детьми следует опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них более всего развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Речевая готовность детей к обучению проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма . Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

Личностная готовность детей к обучению предполагает наличие у ребенка выраженного интереса к учению , к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешними атрибутами, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возмож­ностям, имеющимся у ребенка.

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 7

Условия школьного обучения требуют от ребенка определенного уровня произвольности действий , умения организовать свою двигательную активность, действовать в соответствии с указаниями взрослого. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять не только своим поведением, но и познавательной деятельностью, эмоциональной сферой.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

Социально-психологическая готовность – наличие у ребенка навыков социального общения , умений устанавливать взаимоотношения с другими детьми, умения войти в детское общество, уступать и защищаться. Ребенок должен уметь согласовывать свои действия со сверстниками, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения.

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка , в частности его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и др.

Для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю , сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действи­ям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль.

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 7

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми . Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.

Чтобы представить, на каком уровне могут взаимодействовать друг с другом дети, рассмотрим экспериментальные данные Е.Е. Кравцовой. Двое 6-летних детей получали большую доску - игровую панель - с лабиринтом, в противоположных концах которого стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилась машинка, подходившая по цвету к другому гаражу, «принадлежавшему» другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры.

Как же дети вели себя в этой ситуации? Часть из них, забывая о задаче, просто играли - гудели, возили машинки по лабиринту, перескакивая через барьеры -- и не обращали внимания на партнера по игре. Другие дети обращали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: «Давай я сначала проеду, а ты потом». Взаимодействие здесь было, но эпизодическое.

Для 6-летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками . Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!». Лишь в крайне редких случаях наблюдается подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: «Давай сначала отвезем твою машинку в гараж, а потом мою».

ТИПОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 7

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

Примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Среди них есть де­ти, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Считается, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Варианты психологической неготовности.

При личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе. Такие дети нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет.

Поскольку психологическая готовность к школе – целостное образование, то отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание и искажение в развитии других.

Основные компоненты психологической подготовки ребенка к школе и их характеристики……………………………………………3

Работа воспитателя по подготовке ребенка к школе……………….6

Особенности формирования произвольного поведения старшего дошкольника………………………………………………………………8

Круг проблем современного общества, связанных с психологической подготовкой ребенка к обучению в школе……...14

Список литературы по теме «Психологическая готовность ребенка к школе»…………………………………………………………………..15

Организация работы по формированию у детей научных понятий……………………………………………………………………16

7. Схема основных показателей, характеризующие учебную деятельность дошкольника…………………………………………….…..18

8. Круг проблем развивающего обучения в современном обществе….18

Основные компоненты психологической готовности ребенка к школе.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.

К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

Кроме того, в исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если, то», «потому что», «поэтому» и т. п., его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями, к концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в «понятийные» группы: «мебель», «посуда», «одежда» и т.д.

Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

 дифференцированное восприятие;

 аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

 рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

 логическое запоминание;

 интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

 овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

 развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой

Личностная готовность ребенка к школе

Для самого человека личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка.

Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребенка было уделено в теоретических работах Л.И. Божович. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности.

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

 умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

 умение ориентироваться на заданную систему требований;

 умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

 умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе.

Г.Г. Кравцов рассматривал проблему развития произвольности через ее соотношение с волей, подчеркивая, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны собственной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности».

В этом случае можно сделать ряд практически значимых выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребенка ведущей деятельности в зависимости от вида и уровня произвольности его психической активности.

При этом уровни произвольности не формируются в линейной последовательности, а имеют периоды «перекрытий».

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность ребенка к школе

Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе - социально-психологическую готовность, определяя ее как формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

По мнению ряда исследователей, в структуре социально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:

 коммуникативную компетентность,

 социальную компетентность,

 языковую компетентность.

Использование понятия компетентности связывается авторами с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии и, следовательно; таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово «компетентность» означает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность - это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко - компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению

2. Работа воспитателя по подготовке ребенка к школе.

Подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.

Как показывает практика, формирование и объективная оценка требуемого уровня школьной готовности невозможны без активного участия воспитателей и родителей, а для этого им необходимы определенные знания об особенностях детей старшего дошкольного возраста, способах формирования школьной готовности и возможных трудностях в начале школьного обучения. Для того чтобы ответить на наиболее часто возникающие вопросы родителей будущих первоклассников, помочь им правильно организовать занятия с дошкольниками можно организовать систему мероприятий в виде групповых (родительские собрания, "круглые столы", организационно – деятельностные игры и др.), индивидуальных (собеседования) консультаций, привлечь к работе с родителями дошкольного психолога.

Подготовка детей к обучению в школе начинается задолго до поступления в школу и осуществляется на занятиях в детском саду на основе привычных для ребенка видов деятельности: игры, рисования, конструирования и др.

Знания и представления об окружающем мире ребенок может усваивать самыми различными способами: манипулируя с предметами, подражая окружающим, в изобразительной деятельности и в игре, в общении со взрослыми. Какой бы деятельностью ребенок ни занимался, в ней всегда присутствует элемент познания, он постоянно узнает что-то новое о тех предметах, с которыми действует. Важно помнить, что при этом перед ним не стоит специальная задача познания свойств этих пердметов и способов действия с ними, перед ребенком стоят другие задачи: нарисовать узор, построить из кубиков домик, вылепить из пластилина фигурку животного и т. д., получаемые при этом знания являются побочным продуктом его деятельности.
Деятельность ребенка принимает форму учения, учебной деятельности тогда, когда приобретение знаний становится осознаваемой целью его активности, когда он начинает понимать, что выполняет те или иные действия для того, чтобы научиться чему-то новому.
В современной массовой школе обучение имеет классно-урочную форму, при этом деятельность учащихся определенным образом регламентирована (учащийся обязан поднимать руку, если хочет ответить или спросить о чем-то учителя, необходимо вставать при ответе, во время урока нельзя ходить по классу и заниматься посторонними делами и т. п.) В недавнем прошлом в дошкольных учреждениях подготовка детей к школе и формирование учебной деятельности сводились к выработке у детей навыков школьного поведения на уроке: умения сидеть за партой, "правильно" отвечать на вопросы педагога и др. Разумеется, если дошкольник поступает в первый класс школы, работающей по традиционной системе, навыки учебной работы ему необходимы. Но не это главное в формировании готовности к учебной деятельности. Основным отличием учебной деятельности от других (игры, рисования, конструирования) является то, что ребенок принимает учебную задачу и его внимание сосредоточено на способах ее решения. При этом дошкольник может сидеть за партой или на ковре, обучаться индивидуально или в группе сверстников. Главное – он принимает учебную задачу и, следовательно, учится. Следует обратить внимание, что содержание обучения в первом классе и в подготовительной и старшей группах детского сада во многом совпадает. Так, например дети старшей и подготовительной группы достаточно хорошо владеют звуковым анализом слова, знаю буквы, владеют счетом в пределах 10, знают основные геометрические фигуры. Фактически в первое полугодие обучения в школе знания, которые получают учащиеся на уроке, большей частью были им известны еще в дошкольный период. В то же время наблюдения за адаптацией выпускников детского сада к условиям школы показывают, что первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях массовой школы лежат другие механизмы, чем это было раньше в привычных для ребенка видах деятельности. В школе овладение знаниями и умениями является осознанной целью деятельности учащегося, достижение которой требует определенных усилий. В дошкольный период знания усваиваются детьми в большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной для ребенка форме, в привычных для него видах деятельности.
При подготовке ребенка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т. д. Индивидуальные качества ребенка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний, то есть становятся учебно-важными тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Так, например, высокий уровень развития образного мышления можно рассматривать как один из показателей школьной готовности тогда, когда у ребенка сформирована способность к анализу сложных геометрических фигур и синтезу на этой основе графического образа. Высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения, необходимо, чтобы познавательные интересы ребенка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения.

3. Особенности формирования произвольного поведения старшего дошкольника.

В подавляющем большинстве источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности человека, полагается осознанность, или сознательность поведения. Можно провести большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и произвольного действия. При этом осознание действия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений. А.В.Запорожец, основываясь на мысли Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми. М.И.Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу. Это исследование до сих пор остается уникальным экспериментом по превращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных движений.

Данные параметры развития произвольности, являются частью психологической готовности к школе. В качестве показателей психологической готовности к школе произвольность является одной из предпосылок учебной деятельности.

Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии фундаментальность этой проблемы и ее несомненную значимость для практики воспитания детей, интерес к проблеме развития произвольности за последние годы заметно снизился. Научная неразработанность этой проблемы отражается на практике воспитания детей. Большинство имеющихся методических рекомендаций ограничиваются лишь некоторыми советами адресованные педагогам и родителям. Эти рекомендации не дают конкретных приемов формирования воли и произвольности ребенка и общей стратегии воспитания этих важнейших качеств в личности.

Таким образом, развитие произвольного поведения является актуальной целью в научном отношении. Определение сущности и специфики произвольного и волевого поведения на разных этапах позволит выявить главные условия, способствующие формированию важнейших качеств личности в дошкольном возрасте, и, следовательно, даст возможность для построения практической работы с детьми.

Педагоги-практики отмечают, что использование основных видов движений в дозировке, доступной детям и соответствующей их возрастным возможностям, помогает повысить умственную и физическую работоспособность детей, а также способствует развитию волевых качеств и формированию мотивационно-потребностной сферы. Во время выполнения основных видов движений у детей формируются волевые качества: целеустремленность, настойчивость, выдержка, смелость и др., формируется умение самостоятельно подбирать способ действий в зависимости от тех конкретных условий, которые сложились в данный момент.

Пути формирования воли и произвольности различны и предполагают разное участие взрослого. Эти различия заключаются в следующем:

Волевое действие всегда является инициативным: его побуждение должно всегда исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься ребенком.

Произвольное действие всегда является опосредованным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т.е. осуществляться по сильному непосредственному побуждению.

Произвольность поддается тренировке, обучению, которое заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых мотивов и действий.

Произвольность как функция психики, всегда имеет элементарные формы и предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому, провести жесткий водораздел между наличием и отсутствием произвольности (и воли) нельзя. Однако в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в индивидуальной жизни ребенка. Поэтому в дошкольном возрасте рассматривать волю и произвольность изолированного ребенка нельзя. На каждом этапе возрастного развития взрослый открывает перед ребенком новые аспекты деятельности, которые становятся его мотивами, и новые средства овладения своим поведением.

Уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения определяются специфическим для каждого возраста содержанием мотивов деятельности ребенка и формами опосредования его поведения в совместной жизнедеятельности со взрослым.

Развитие движений детей старшего дошкольного возраста тесно связано со всем образовательным процессом детского сада, определяющим общее развитие ребенка, его психических качеств, поведения, направленности интересов.

Старшим дошкольникам доступно овладение разнообразными движениями, в первую очередь основными их видами – бегом, ходьбой, прыжками, метанием, лазаньем, новыми сложными формами этих движений, а также совершенствование некоторых элементов их техники, без которых нельзя активно участвовать в подвижных играх, а в дальнейшем успешно заниматься спортом. Использование основных видов движений в дозировке, доступной детям и соответствующей их возрастным возможностям, помогает повысить умственную и физическую работоспособность детей, а также способствует развитию волевых качеств и формированию мотивационно-потребностной сферы.

Дети старшего дошкольного возраста овладевают различными движениями и упражняются в них осознанно. В процессе овладения основными движениями они приобретают широкий круг знаний, умения анализировать свои действия, выделять существенные звенья, изменять и перестраивать их в зависимости от получаемого результата, оценки и ситуации, т.е. овладевают основами произвольного поведения, которое предполагает умение ставить цель, планировать свою деятельность для достижения желаемого результата, проявлять выдержку и настойчивость в преодолении возникающих препятствий. Все это содействует активизации двигательной деятельности детей в процессе обучения, проявлению волевых усилий, инициативы, воспитанию у детей интереса к занятиям по физической культуре.

Во время выполнения основных видов движений у детей формируются волевые качества: целеустремленность, настойчивость, выдержка, смелость и др. Поэтому важным моментом при обучении основным видам движений является поддержание желания и умения детей преодолевать препятствия (обежать, перепрыгнуть, перелезть и др.), самостоятельно подбирая способ действий в зависимости от тех конкретных условий, которые сложились в данный момент.

Обучение старших дошкольников основным видам движений, способствует развитию произвольности их поведения; позволяет сформироватьмотивационно-потребностной сферу, нравственно-волевые качества, навыки саморегуляции и самоконтроля, умения самостоятельно выполнять задания; оказывает положительное влияние на волевую и эмоциональную сферу ребенка, повышает интерес к физической культуре, развивает потребность в физическом совершенствовании, повышает работоспособность старших дошкольников.

Обучение основным видам движений проходит в несколько этапов.

На начальном этапе обучение имеет малоизменчивый характер, действие может выполняться только одним способом, и формирование произвольности поведения заключается в способствовании стремления ребенка в достижении желаемого результата путем определенных волевых усилий. Однако при этом действия ребенка находятся под непосредственным контролем взрослого. На этом этапе нередко ребенок правильно действует только в специально созданной обстановке, а малейшее изменение ситуации приводит к нарушению двигательного действия.

Переход к этапу совершенствования ОВД возможен при наличии таких показателей выполнения, как точность, прочность и стабильность. Наличие первоначальных знаний и умений позволяет на этом этапе использовать различные варианты двигательного действия. Вариативность может быть тем больше, чем прочнее данный двигательный навык. При формировании произвольного поведения вариативность выполнения ОВД может рассматриваться как следствие преодоления трудностей, нахождение других путей решения одной и той же задачи. Поиск другого варианта действия здесь является инициативным со стороны самого ребенка, при том, что цель задана взрослым, а ребенок принимает ее и действует в соответствии со своим планом. При этом сам ребенок рефлексирует свои действия (то есть произвольные действия носят опосредованный характер) и впоследствии эти действия будут использоваться самим ребенком сознательно для достижения данной цели.
Отмечено, что дети охотно выполняют новые, даже трудные движения, но не проявляют интереса к их совершенствованию, требующему многократных повторений. Детям интереснее, если расширяются знания, навыки, путем вариаций упражнений и разнообразию условий их выполнения. Это приводит к тому, что дети правильно усвоив на занятиях основные элементы техники прыжков, метания, подлезания в играх не совершенствуют соответствующие двигательные навыки, а допускают в выполнении этих движений ошибки, используют их не целесообразно. Это свидетельствует о том, что результаты двигательного опыта, накопленного в процессе разучивания ОВД в специально-организованной обстановке не переносятся автоматически в повседневную двигательную деятельность. Это говорит о том, что в процессе обучения ОВД не было уделено должного внимания осознанию и осмыслению двигательных действий, т.е. самоконтролю (рефлексии). Для такого переноса требуется умение выполнять одно и то же движение различными способами в соответствии со сложившейся ситуацией, т.е. сформированность произвольного поведения.

На завершающем этапе совершенствования ОВД необходимо научить дошкольников применять разученные двигательные действия в различных ситуациях, в разных сочетаниях с другими движениями, выполнять в разном темпе. Это возможно в процессе тренировки произвольности , которая заключается в усвоении средств овладения своим поведением, воспитания устойчивых мотивов, развития способности самоконтроля и регуляции волевых усилий .

Для целесообразного распределения физиологической нагрузки и формирования у детей прочных умений и навыков на занятиях по физической культуре в подготовительной к школе группе детского сада включаем в основную часть занятия не одно, а 2-4 основных движения с целью их разучивания. Методически правильное применение различных сочетаний основных движений на разных этапах обучения предусматривает использование адекватных способов выполнения упражнений и организации детей. Активная двигательная деятельность детей при этом должна достигать 60-80% всего времени занятия. Соблюдение всех этих условий оказывает существенное влияние на улучшение количественных и качественных показателей выполнения основных движений, являющихся свидетельством хорошего усвоения их детьми, а также сформированности мотивационно-потребностной сферы и произвольного поведения, которое выражается в проявлении воли, выдержки, выносливости, терпения, смелости, целеустремленности и настойчивости.

Результаты работы показывают, что дошкольники проявляют стремление к правильному (соответствующему образцу) выполнению данных видов движений, повышается качество их выполнения движений, ритмичность и координация. Они владеют разными способами выполнения движений, сознательно применяют тот или иной из них. Дети понимают взаимосвязь двигательных действий, они способны самостоятельно планировать свою деятельность, ведут себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Это подтверждает сформированность мотивационно-потребностной сферы дошкольников.

У детей сформированы умения самостоятельно ставить цель, организовывать свою деятельность, достигать желаемых результатов. Им характерна сознательная целенаправленность поведения при выполнении основных видов движений, преодоление трудностей и препятствий на пути к достижению цели.

Таким образом, можно сделать вывод, что процесс овладения детьми основными видами движений способствует формированию произвольного поведения, которое проявляется в умении преодолевать препятствия и трудности, контролировать собственные действия и соотносить их с правилами, в умении выстраивать цепочку целей, основу которых составляют определенные мотивы; а также способствует развитию волевых качеств: целеустремленности, настойчивости, выдержки, смелости и др.

Итак, произвольность является важнейшим качеством личности. У детей старшего дошкольного возраста произвольность формируется постепенно. Даже при поступлении детей в школу данное качество остается еще на невысоком уровне. При целенаправленной систематической работе, применяя разнообразные виды движений, упражнения, игры с правилами, занятия можно наблюдать повышение показателей, которые характеризуют произвольность.

Процесс развития волевого и произвольного поведения имеют единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и в становлении способности руководствоваться некоторыми внеситуативными регуляторами – будь то речевая инструкция ими моральный мотив.

Развитие воли и произвольности заключается в изменении места регулятора поведения в структуре действия, а именно в его сдвиге с конца к началу действия.

В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям. Развитие воли ребенка тесно связано с происходящем в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами. В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны:

1)развитие целенаправленности действий;
2) установление взаимосвязи между целью действий и их мотивом;
3) возрастание роли самоконтроля в выполнении действий.

Умение подчинять свои действия заранее поставленной цели, преодолевать препятствие, возникающие на пути к ее выполнению, в том числе отказываться от непосредственно возникающих желаний, – всеми этими качествами характеризуется волевое поведение. Именно это – важнейшее условие готовности ребенка к обучению в школе.

Овладение дошкольниками основными видами движений строится на превращение правила выполнения этих движений в мотив собственных действий, которые знаменуют не только развитие произвольности, но и воли ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослых, но и действует сам, контролируя собственные действия и соотнося их с эталоном.

Таким образом, систематическая и целенаправленная работа по овладению основными видами движений способствует развитию волевых качеств: самостоятельности, настойчивости, смелости, целеустремленности, инициативности и развитию произвольного поведения и деятельности: самосознания, самооценки, самоконтроля. Формирование произвольного поведения имеет важное значение для развития личности ребенка.

4. Круг проблем современного общества, связанных с психологической подготовкой ребенка к обучению к школе.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. При её решении принято выделять ряд аспектов. Во-первых, продолжающееся развитие личности ребёнка и его познавательных процессов, лежащих в основе успешной учебной деятельности в будущем, и, во-вторых, необходимость обучения начальным школьным умениям и навыкам, таким, как элементы письма, чтения, счёта.

Первый аспект, отражает психологическую готовность к школе. Исследования показали, что далеко не все дети к моменту поступления в школу достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому школьному обучению. У таких детей, как правило, отсутствует учебная мотивация, низкий уровень произвольности внимания и памяти, отмечается неразвитость словесно-логического мышления, неправильное формирование способов учебной работы, отсутствует ориентировка на способ действия, слабое владение операциональными навыками, низкий уровень развития самоконтроля, отмечается неразвитость тонкой моторики и слабое речевое развитие.

Проводя исследования психологической готовности, учёные, с одной стороны, определяют требования школы, предъявляемые ребенку, а с другой, исследуют новообразования и изменения в психике ребенка, которые наблюдаются к концу дошкольного возраста. Так, например, Л. И. Божович отмечает: «...беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков». Автор подчёркивает, что у ребенка, поступающего в школу, должны быть определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть опосредствованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств и составляет психологическую готовность к школьному обучению. При этом, по мнению А.В. Запорожеца, при определении путей исследования данного вопроса, как и «при определении общей стратегии умственного воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе, необходимо иметь в виду ту особую роль, которую играет дошкольное детство в процессе формирования человеческого мышления и человеческой личности в целом». По его мнению, исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению является специфика дошкольного детства, взятая в контексте онтогенеза личности, обусловливающая основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и тем самым создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности. С этой точки зрения, вопросы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению, включаются в контекст более общей проблемы детской и возрастной психологии - проблемы критических возрастов и возрастных психологических новообразований.

5. Список литературы по теме « Психологическая готовность к школе»

Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе. М., 1972 – 48 с.

Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации «Начальная школа» 1999 № 1 61-63 с.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети, М. 1983 – 180с.

Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. «Школьные трудности благополучных детей М. 1994 – 189 с.

Буря Р.С. «Готовим детей к школе М., 1987 – 93с.

Венгер Л.А., «Домашняя школа» М. 1994 – 189 с.

Венгер Л.А. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» М. 1994 – 189 с.

Венгер Л.А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, «Дошкольное воспитание» 1970 – 289 с.

Готовность к школе / Под редакцией Дубровиной М. 1995 – 289 с.

Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое образование» 1997 – 235 с.», 1980.

6. Работа формированию у детей научных понятий по формированию у детей научных понятий.

Мышление и речь неразделимы. Развивая мышление, мы развиваем речь, а развивая речь, развиваем и мышление.

Уровень информатизации современного общества достаточно высок, однако в силу своих возрастных и индивидуальных особенностей каждый ребенок дошкольного и младшего школьного возраста из доступного ему потока информации выбирает что-то свое и не всегда понимает это адекватно .

Лексикон ребенка формируется по мере усвоения им новых понятий, по мере формирования умения классификации усваиваемых понятий и их обобщения.

Язык – своеобразная система понятий. Связь слов в предложении позволяет понимать речь.

Как правило, трудностей с пониманием речи на бытовом уровне в условиях общения с родителями, с друзьями и др. не вызывает у ребенка затруднений. Ситуация меняется с началом обучения.

Для детей младшего школьного возраста наиболее сложным является понимание и усвоение научных понятий, связанных с тем или иным предметом, так как каждый из них содержит свою особую терминологию.

Безусловно, каждый учитель старается донести необходимый учебный материал на уроке до каждого ученика, используя самые разные приемы.

Однако не всегда удается ребенку усвоить необходимые понятия в нормативные сроки. Вроде и понимает, а путается и не может четко ответить .

Пути формирования понятий

Обыгрывание терминов на уроке, на прогулке, дома.

Очень важно внимательно слушать ребенка. Иногда дети очень образно передают своими словами нить рассуждения учителя на уроке . Из рассказа ребенка сразу становится понятным, правильно ли он понял учителя или полученная информация получила неправильное преломление и родителям надо еще раз вместе с ребенком разобрать изученный материал.

В некоторых случаях объяснение учителя не оставляет следа в памяти ребенка (отвлекся, плохо себя чувствовал, не понял и др.). Ничего нет в этом страшного. то-то я забыла, что такое имя существительное? Играть – это существительное?»

Выучить правило ребенок может самостоятельно. Важно увидеть, понял ли ребенок суть нового понятия. Необходимо помогать ребенку.

2. Ассоциирование с понятиями, имеющимися в речевом опыте ребенка.

Делим ое – делиться чем-либо с кем-либо. Когда делишься, становится меньше, чем было. Делимое, делит ель, част ное. Част ное – часть от того, что было первоначально.

Название компонентов сложения, вычитания, умножения и деления частенько плохо запоминаются детьми. Им проще рассуждать «6 разделить на 2 будет 3» потому, что в таком плане рассуждений сразу всплывает необходимый знак.

Ассоциации помогают ребенку усвоить необходимую терминологию

 Расширение ситуаций, в которых данное понятие может использоваться.

Заглавная буква в именах собственных – простая тема, однако множество ошибок бывает именно на это правило. Во время прогулки по городу, поездки на общественном транспорте неплохо бы обратить внимание ребенка на название улиц, остановок, дорожные указатели. Естественно, невзначай поинтересоваться, с какой буквы и почему написаны эти названия, закрепив понятие имена собственные .

Рисование схем, условных обозначений с многократным проговариванием понятия вслух.

Совместное с родителями придумывание историй, где фигурирует то или иное понятие.

Можно использовать и такие методики развития понятий:

Методика классификации (от частного к общему: собака, лошадь, кошка – это домашние животные; обобщающее понятие – домашние животные. Или от общего к частному: что относится к геометрическим фигурам? – круг, квадрат, трапеция).

Методика смысловых ассоциаций (подбери к слову точка несколько слов, связанных с ним по смыслу (точка, вопросительный знак, восклицательный знак). Обязательно надо ограничивать контекст задания).

Иерархическое развитие понятий, например: кукла – игрушки – детские предметы – предметы.

7. Основные показатели, характеризующие учебную деятельность дошкольник.

Основные показатели учебной деятельности дошкольников

Мотивационное развитие

Эмоциональное развитие

Интеллектуальное развитие

8. Круг проблем развивающего обучения в современном мире:

1. Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного заведения.

2. Подготовка специалистов по развивающему обучению.

3. Не описана целостно технология обучения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются не эффективными.

Особенности коммуникативной готовности ребенка к школе

1.2 Компоненты психологической готовности к школьному обучению

Психологическая готовность к обучению к школе отражает общий уровень развития ребенка, является сложным структурно-системным образованием, структура психологической готовности к школьному обучению соответствует психологической структуре учебной деятельности, а ее содержание (учебно-важные качества - УВК) определяется способностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения.

Составляющие психологической готовности ребенка к обучению в школе включают следующие компоненты:

1. Интеллектуальная готовность

2. Личностная готовность

2.1. Мотивационная готовность

2.2. Эмоционально-волевая готовность

2.3 коммуникативная готовность

1. Интеллектуальная готовность. Интеллектуальная готовность показывает сформированность у ребенка основных психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения, символической функции сознания.

Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

2. Личностная готовность. В 6-7 лет закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослых, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть взрослым, потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре или других видах деятельности быть первым, лучшим; появляются потребности поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и др.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения, ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочет в данный момент, а так как «надо».

На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение и неудачам в деятельности (одним свойственно стремление к успеху высоким достижением, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович « внутренней позицией школьника». Он характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

Мотивационная готовность. Мотивационная готовность определяется, как один из основополагающих аспектов, влияющих на успешное начало обучения. В связи с этим мотивационная готовность понимается, как наличие познавательной активности, желание занять новую позицию - позицию школьника.

Говоря о мотивационной готовности, Л.И. Божович отмечает, что у ребенка к семилетнему возрасту появляется осознание своего социального "Я", стремление к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно-значимой деятельности - к позиции ученика.

Л.И. Божович также подчеркивает, что к школьному возрасту меняется и направленность личности ребенка со стороны своего содержания: растет устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка.

По мнению Л.И. Божович, к концу дошкольного возраста у ребёнка впервые формируется "внутренняя позиция" - целостное отношение ребенка к окружающей действительности и к самому себе. Игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте - перестает удовлетворять ребенка. Воображаемого участия в жизни взрослых становится недостаточно, и у дошкольника появляется стремление занять новое более взрослое положение в жизни и осуществлять связанную с этим деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это реализуется в стремлении стать школьником.

Л.И. Божович понимает мотивы учения как "то, ради чего учится ребенок…, то, что побуждает его учиться", при этом она выделяет две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы, связанные с отношениями школьника к окружающей его социальной действительности

2) учебные мотивы, определяемые непосредственным интересом к деятельности.

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста

· социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника;

· учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

· оценочные мотивы, стремление получить оценку взрослого, его одобрение и расположение;

· позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника;

· внешние по отношению к школе и учению мотивы - "я пойду в школу, потому что мама так сказала";

· игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность - "Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями".

Эмоционально-волевая готовность. Развитие эмоционально-волевой сферы связано со становлением регулятивной функции психики. В рассматриваемый возрастной период дети склонны к сильным переживаниям, из-за пластичности нервных процессов происходит быстрая смена чувств. У детей особое значение начинает приобретать интеллектуальные чувства, связанные с учебной деятельностью, процессом познания. Их уже не удовлетворяет игровая деятельность. Дальнейшее развитие получают морально-нравственные чувства, на основе которых формируются такие качества, как ответственность, трудолюбие, честность, товарищество.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявлять определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценивать результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще не окончательно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми.

В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью.

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинять мотивы своего поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываясь от того, что непосредственно привлекает.

В эмоционально-волевом плане школьная зрелость характеризуется достижением определенного уровня эмоциональной устойчивости, снижением количества импульсивных реакций, на фоне которых осуществляется процесс обучения. Личностная зрелость определяется, прежде всего, сформированностью потребности ребенка общаться с другими детьми, участвовать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интересам и обычаям детских групп.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

Умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

Умение ориентироваться на заданную систему требований,

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,

Учитывать возрастные особенности ребенка,

Использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г. Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении.

Коммуникативная готовность. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со сверстниками и взрослыми. Данная готовность определяется, как характеристика межличностных взаимодействий в группе, формирование конструктивных взаимодействий в процессе ведущей деятельности, появление коммуникативной активности в связи с расширением спектра и круга общения.

Коммуникативная готовность к школе, это готовность дошкольников к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленная ситуацией школьного обучения, включающая в себя все компоненты структуры общения и сформированность всех элементов процесса общения, контроль своего поведения на основе элементарного анализа обратной связи и степени восприятия партнеров, достаточная для успешного освоения школьной программы

Новые типы общения ребёнка со взрослым и сверстниками играют немаловажную роль для последующего обучения детей в школе, так как дети переходят на более высокий уровень взаимоотношений, который сопровождается деловым общением и является важнейшим компонентом учебной деятельности - принятием учебной задачи и возможности усвоения ребёнком общих способов её решения. Таким образом, овладев новыми формами общения, ребёнок может сознательно организовывать свою деятельность, строить взаимоотношения с окружающими, что является необходимым условием успешного обучения в школе.

Влияние стиля воспитания матери на формирование психологической готовности к школьному обучению

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности...

Влияние типа родительского отношения на психологическую готовность к обучению в школе детей 6-7 лет

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников...

Готовность ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая проблема: приоритет отдается уровню мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операционных навыков...

Диагностика психологической готовности к школьному обучению (сравнительный анализ)

Особенности коммуникативной готовности ребенка к школе

Психологическая готовность к обучению к школе отражает общий уровень развития ребенка, является сложным структурно-системным образованием...

Особенности психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств...

Проблема психологической готовности детей к школьному обучению

Итак, исходя из первой (теоретической) главы моей работы, уже становится понятно, что уровень определения психологической подготовки к школе является основополагающей для всего дальнейшего обучения в общеобразовательном учебном учреждении...

Профилактика школьной дезадаптации в психодиагностике готовности к школе

Анализ современной литературы, а также собственный опыт работы в качестве практических психологов образования и вузовских преподавателей позволяют выделить основные, на наш взгляд, проблемы в работе с детьми...

Психодиагностическая работа с младшими школьниками

Нет, и не может быть единого теста для определения готовности ребенка к школьному обучению. Готовность к школе это многокомпонентное образование, которое включает в себя уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов...

Психологическая готовность к обучению в школе у детей с нарушениями зрения (старший дошкольный возраст)

Проблема психологической готовности детей к обучению в школе в последние годы вошла в число наиболее актуальных проблем возрастной и педагогической психологии. Практически все исследователи дошкольного периода развития имеют свои...

Психологическая готовность к школьному обучению

2.1 Личностная готовность к школьному обучению Личностная готовность подразумевает мотивационную готовность, т.е. наличие интереса к интеллектуальной деятельности, желание добиться успехов, узнать что-то новое. Далеко не каждый ребенок...

Психологические вопросы готовности к школьному обучению

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению...

Психолого-педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы: 1. Исследования...

Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психолого-педагогического знания как комплексная характеристика ребенка , которой раскрываются уровни развития психологических качеств...

Сравнительный анализ психического развития детей 6-7-летнего возраста в плане их готовности к обучению в школе

Составные компоненты психологической готовности ребенка к школе.

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

Мотивационная (личностная),

Интеллектуальная,

Эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – это наличие у ребенка желания учиться.

В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом, важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии, при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть, ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность, необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

Умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

Умение ориентироваться на заданную систему требований,

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе. Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий: необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности, учитывать возрастные особенности ребенка, использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г. Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи. Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала. Подводя, итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи. В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью: к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму; развивается звуковая сторона речи.

Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития; развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому, проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность этого обучения.

3. Компоненты психологической готовности

1.1. Мотивационная, личностная готовность к школе (формирование «внутренней позиции школьника»)

По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л. Рубинштейна, есть тот «строительный» материал, из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности в конечном счете определяется ее мотивами.

I. Зарождение мотивов учения

Мотивация учения – сложная сфера поведения, зависящая от многих факторов. Она характеризуется не простым возрастанием положительного отношения к учению, а прежде всего – усложнением структуры всей мотивационной сферы личности. В познавательных мотивах выделяют два уровня: широкие учебные мотивы, направленные на процесс учения, на его содержание и результат (они проявляются в желании идти в школу, в стремлении преодолевать трудности, в общей любознательности), и теоретико-познавательные, направленные на способы добывания знаний.

В отечественной психологии существуют разные подходы к изучению проблемы. Так, Д.Н. Узнадзе считал, что основным мотивом учебной деятельности является потребность в функционировании интеллектуальных сил ребенка. Поэтому критерии готовности к школьному обучению он определял уровнем развития познавательных потребностей.

Другие психологи (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин) подчеркивают значение социальных мотивов учения, которые позволяют вскрыть некоторую последовательность в формировании позиции школьника и определяют его личностную готовность к школьному обучению.

Однако все ученые-психологи считают, что необходимым условием становления учебной мотивации является развитие учебной деятельности школьника в единстве всех ее компонентов. За последние годы получены данные, свидетельствующие об эффективном формировании мотивации учения в ходе поэтапного усвоения знаний, построенного по принципу восхождения от абстрактного к конкретному (В.В. Давыдов).

II. Развитие познавательных интересов

Задолго до поступления в школу у ребенка возникает потребность во впечатлениях, которая вызывает определенное познавательное отношение к действительности и способствует появлению интереса.

Интерес относится к сложным психологическим явлениям, природа которого недостаточно ясна. Его изучением занимались многие ученые (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович). Они рассматривали познавательный интерес как одну из форм отражения действительности.

Большинство исследователей определяют интерес как особое эмоционально-познавательное отношение к предмету или деятельности, которое при благоприятных условиях перерастает в направленность личности. Познавательный интерес проявляется в стремлении узнать новое, выяснить непонятное в предметах и явлениях действительности, в желании познать их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения. Он способствует расширению кругозора, влияет на качество самих знаний, меняет и сам процесс приобретения знаний, так как интерес активизирует восприятие, внимание, память, повышает продуктивность мыслительной деятельности.

Выделено два качественно своеобразных уровня развития познавательных интересов, отличающихся как по своему содержанию и широте, так и по устойчивости.

В исследовании Н.Г. Морозовой в зависимости от степени устойчивости выделяются два вида интересов: I/ ситуативный, эпизодический и 2/ личностный, стойкий. В ситуативном интересе проявляется переживание ребенком своего отношения к предмету. Стойкий интерес длителен, является свойством личности, определяя ее поведение, поступки, характер. Основой возникновения познавательного интереса является детская любознательность, достигающая своего наибольшего развития к 6–7 годам. Появляется интерес к учению, который по мнению ряда исследователей связан не с занимательностью, а с интеллектуальной активностью. Однако и интеллектуальная активность и связанный с нею интерес возникают и сохраняются лишь в ситуации непосредственного взаимодействия с объектом, в противном случае они быстро угасают.

В настоящее время существует большое количество психологической литературы, в том числе и научно-популярной, посвященной проблеме психологической готовности детей к школе. И хотя довольно часто мнения авторов о том, что являются определяющим для успешности обучения, расходятся, практически все они исходят из анализа того, какие требования современная школа предъявляет к ребенку. Это и понятно. Ведь не зная, что ждет ребенка в школе, трудно понять, к чему его готовить.

Так что же нового привносит школа в жизнь ребенка?

Первое новшество, над которым, как правило, мы взрослые не задумываемся, состоит в том, что школа – это социальный институт, который существует и живет по определенным правилам. Они весьма условны, и ребенок должен быть готов «играть» по правилам жизни школы, понимать и принимать условность ситуации, в которую он попадает.

Важнейшим компонентом этих правил является специфическое отношение к взрослому, выполняющему функцию учителя. Большую роль играет и сама организация общения ребенка с взрослым. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение.

Анализ литературных источников по вопросу о характере и особенностях общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте позволяет сделать заключение о том, что происходит к концу дошкольного периода в развитии общения детей, а именно тот факт, что общение приобретает специфическую, крайне важную черту – ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинает определяться уже не только непосредственной предметной ситуацией и непосредственными взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, то есть определенным контекстом. Основной отличительной характеристикой общения детей с высоким уровнем произвольности является то, что может быть названо контекстностью общения.

Контекстность общения (внеситуативность) – это непривязанность к какой-либо наличной ситуации, способность действовать не под влиянием сиюминутных ситуативных побуждений, а с учетом предзаданной целевой установки, правил, условий и других задающих контекст ситуации моментов.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Стремление к общению основано на потребности познания другого человека, людей и сравнения себя с ними.

Школа предъявляет свои требования не только в отношении к учителю. Есть требования и для самих детей. В некоторых школах эти требования бывают очень жесткими, в некоторых – помягче, но они везде есть. И чтобы чувствовать себя в школе хорошо, ребенок должен быть готов к этим требованиям, должен хотеть и уметь исполнять свою роль ученика. А ведь, если вдуматься, большинство таких требований просто противоестественно для детей 6–7 лет. Например, сидеть 40–45 минут, не вставая, не крутясь по сторонам, не смотря в окно, не разговаривая с друзьями, которые тут же, рядом, за соседними партами. А нельзя этого делать только потому, что таковы правила школы. Чтобы преодолеть всяческие соблазны (поболтать с друзьями, поиграть с Барби, почитать сказку, порисовать или просто поспать), нужно очень хотеть «быть школьником», образцовым учеником, быть готовым принять на себя эту непростую роль.

Если ребенок не готов играть роль школьника, ему просто невозможно объяснить, почему, когда учитель задает вопрос, нужно не отвечать на него, а поднять руку и ждать, когда спросят. Наконец, если ребенок не принимает условностей школьной жизни, он не будет выполнять тех заданий, которые предлагает учитель, слушать его объяснения, читать букварь, писать палочки и крючочки, учить стихотворение.

Для того, чтобы определить готовность ребенка воспринять социальные нормы жизни школы – сформированность отношения к взрослому как к учителю и отношения к себе как к школьнику, разработаны специальные психодиагностические программы. И квалифицированный психолог с их помощью оценит, насколько ребенок готов к школе в социальном плане. Для родителей важнее знать другое: откуда у ребенка 6–7 лет в его дошкольном детстве могут взяться такие умения?

На появление желания учиться у детей влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.

Однако желание ПОЙТИ в школу и желание УЧИТЬСЯ существенно отличаются друг от друга. Ребенок может хотеть в школу потому, что все его сверстники туда пойдут, потому, что слышал дома, что попасть в эту гимназию очень важно и почетно, наконец, потому что в школе он получит новый красивый ранец, пенал и другие подарки. Кроме того, все новое привлекает детей, а в школе практически все – и классы, и учительница, и систематические занятия являются новыми. Это еще не значит, что дети осознали важность учебы и готовы прилежно трудиться. Просто они поняли, что статусное место школьника гораздо важнее и почетнее, чем дошкольника, который ходит в детский сад или сидит дома с мамой. Дети видят, что взрослые могут прервать их самую интересную игру, но не мешают старшим братьям или сестрам, когда те засиживаются за уроками. Поэтому ребенок и стремится в школу, так как он хочет быть взрослым, иметь определенные права, например, на ранец или тетрадки, а также закрепленные за ним обязанности, например, рано вставать, готовить уроки (которые и обеспечивают ему новое статусное место и привилегии в семье). Пусть он еще полностью не осознает, что, для того чтобы приготовить урок, ему придется пожертвовать, например, игрой или прогулкой, но в принципе он знает и принимает тот факт, что уроки НУЖНО делать. Именно это стремление СТАТЬ ШКОЛЬНИКОМ, выполнять правила поведения школьника и иметь его права и обязанности и составляют «внутреннюю позицию школьника». В сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, а это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Внутренняя позиция школьника в широком смысле слова определяется как система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Не менее важной характеристикой личностной готовности к школе является умение ребенка критически отнестись к своим способностям, знаниям, действиям. Этот показатель очень важен для эффективного включения в школьную жизнь. Он демонстрирует, насколько ребенок способен самостоятельно, без помощи взрослого оценить свои действия и их результаты как правильные, соответствующие условиям задачи или требованиям учителя, или как ошибочные, насколько он в состоянии скорректировать свои действия в случае, если они оказываются неэффективными.

Для психологической готовности к школе оказывается гораздо более важным не то, умеет ли ребенок читать, а насколько адекватно он оценивает сформированность этого навыка. Ведь если ребенок нетвердо знает буквы, но говорит, что умеет читать, то и потребности учиться читать у него не возникнет. Если же ребенок говорит: «Я хорошо считаю только в пределах десятка», то это значит, что он не только умеет считать, но и адекватно оценивает свои знания, видит их ограниченность, а значит, у него может возникнуть желание и потребность изучать математику.

Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, то есть определенный уровень развития самосознания.

Формировать у ребенка критичное отношение к своим действиям легче всего на таких занятиях, которые требуют воспроизведения образца. Например, девочка собирает мозаику по образцу. Можно просто похвалить ее за красивый орнамент. А можно взять образец, предложить сравнить свою работу с заданным рисунком, вместе поискать, что соответствует и что не соответствует образцу, попросить исправить, чтобы было точно как на картинке. И тогда ребенок будет осваивать и самостоятельно осуществлять и контроль за своими действиями, и их оценку, и учиться исправлять свои ошибки.

Но и это еще не все, что требуется от ребенка в школе. Абсолютно очевидным является требование к общему уровню интеллектуального и речевого развития ребенка.

1.2. Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Умственное развитие в психологических исследованиях характеризуется с разных сторон и выделяются разные его критерии. Исследования, проведенные отечественными психологами (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддъяков), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

По мнению Д.Б. Эльконина учебная деятельность характеризуется своей направленностью на решение особых учебных задач, выполнение учебных действий, усвоение специфических операций контроля и оценки. На основании этого психологи, рассматривая структуру учебной деятельности, выделяют в ней четыре компонента: учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку. Каждый из компонентов отличается некоторыми особенностями.

Учебные задачи характеризуются усвоением общих способов выполнения действия. Действия же могут быть самыми разнообразными – предметными, словесными. Их специфика в значительной м6ере зависит от особенностей той деятельности, которую осуществляет ребенок на занятиях. Контроль предполагает умение соотнести свои учебные действия и их результаты с тем, что было задано. Важным компонентом выступает оценка, которая применяется в разные моменты: по ходу выполнения учебных действий и по окончании деятельности.

Многие считают, что именно интеллектуальная готовность является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа ее – это обучение детей навыкам письма, чтения и счета. Это убеждение и является причиной многих ошибок при подготовке детей к школе.

На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане.

Показатели интеллектуального развития

Важным аспектом интеллектуального развития является развитие пространственных представлений и образного мышления. Этот показатель лежит в основе освоения детьми начертания букв, правил сложения и вычитания, а также многих других аспектов учебного содержания занятий в первом классе.

Другой показатель интеллектуального развития ребенка – умение ориентироваться на систему признаков. Этот показаатель позволит выявить, сколько признаков может одновременно учитывать ребенок при выполнении того или иного задания. Способность ориентироваться на ряд связанных признаков одновременно только складывается к началу школьного обучения, однако она принципиально важна для усвоения учебного содержания.

Чтобы правильно написать даже отдельную букву, ребенку необходимо не только освоить написание каждого элемента этой буквы, но и правильно расположить их относительно друг друга, соотнести по размеру, а также правильно сориентировать весь набор элементов буквы относительно тетрадного листа. Так называемое зеркальное письмо, когда ребенок неверно располагает элементы буквы на плоскости листа, является одним из проявлений этого рода трудностей.

Еще одной характеристикой интеллектуальных способностей является развитие знаково-символической функции.

Эта способность, так же как и предыдущая, только начинает формироваться в начальной школе. Развитие знаково-символической функции необходимо для усвоения понятий числа, звуко-буквенных связей, вообще любого абстрактного содержания.

Психологи часто употребляют термин «знаковая функция сознания» для обозначения такого более высокого интеллектуального уровня развития детей.

А связано это название с тем, что для нормального развития детям необходимо понять, что существуют определенные знаки (рисунки, чертежи, буквы или цифры), которые как бы замещают реальные предметы. Можно объяснить ребенку, что для того, чтобы посчитать, сколько машинок в гараже, не обязательно перебирать сами машинки, а можно обозначить их палочками и посчитать эти палочки – заместители машинок. Для решения более сложной задачи можно предложить детям построить чертеж, который мог бы представить условие задачи и решить ее на основе данного графического изображения.

Постепенно такие рисунки – чертежи становятся все более условными, так как дети, запоминая этот принцип, могут уже как бы нарисовать данные обозначения (палочки, схемы) в уме, в сознании, то есть у них возникает «знаковая функция сознания».

Наличие этих внутренних опор, знаков реальных предметов и дает возможность детям решать в уме уже достаточно сложные задачи, улучшать память и внимание, что необходимо для успешной учебной деятельности. К сожаленью, не всегда дети обладают хорошей механической памятью, но ведь это не должно являться препятствием для запоминания. Можно играть с ребенком в игры, в которых надо придумать какие-то обозначения для каждого слова, маленького рассказа или стиха.

Такие игры помогают в развитии не только памяти, но и внимания, организации деятельности детей, так как зашифровать можно не только рассказ, но и распорядок дня или порядок решения задачи.

Эти упражнения развивают и мышление детей, так как они учатся выделять главное не только в какой-то работе, но и в предметах окружающего мира, то есть у них формируется операция обобщения, одна из основных операций логического мышления, формируются понятия.

Как правило, только очень небольшое число детей справляется с диагностическими заданиями, требующими развития знаково-символической функции. Но те дети, которые демонстрируют ее сформированность, безусловно, являются более подготовленными к усвоению учебного содержания.

В целом группа показателей интеллектуального развития характеризует не только сами мыслительные операции, которыми владеет ребенок, но и то, может ли он их самостоятельно эффективно использовать для решения различных учебных задач.

Тесно связано с интеллектуальным развитием развитие речи ребенка. Шести-семилетний ребенок должен не только уметь формулировать сложные высказывания, но и хорошо понимать смысл различных грамматических конструкций, в которых формулируются объяснения на уроке, даются инструкции к работе, иметь богатый словарный запас.

3.3.Эмоционально-волевая готовность

Предположим, что ребенок и социально, и личностно готов к школе. Может ли это являться достаточной гарантией его дальнейших успехов? Увы, нет.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Вопрос здесь заключается не столько в умении ребят слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка тоже важно, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Сказанное дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольника имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств желаний.

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения.

Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Эта способность проявляется в различных формах.

Формы произвольности

А – умение самостоятельно выполнять последовательность действий.

Значение этой способности для эффективной работы в школе на уроке очевидно, так как практически любая работа на начальных этапах обучения и грамоте, и математике, и на любом другом уроке требует от ребенка умения самостоятельно, без посторонней помощи, подсказки и контроля взрослого, выполнять ту или иную последовательность действий и операций.

Так, чтобы «просто» переписать упражнение из учебника, нужно по крайней мере его найти, прочитать целиком, разбить на кусочки, легкие для запоминания, записать по памяти каждый кусочек, сверить с текстом, найти и исправить пропуски или ошибки, при этом писать ровно по строке, стараться писать красиво и аккуратно, не заезжать за поля и т.д. Причем все эти шаги нужно разделить для себя и выполнить самостоятельно, без помощи взрослого.

B – воспроизведение наглядных образцов.

Значение этой способности для успешности обучения в младших классах также не вызывает сомнений. Значительный объем материала предлагается первоклассникам именно в виде наглядных образцов, которые они должны воспроизводить как можно более точно и аккуратно (вспомним хотя бы прописи).

Взрослым воспроизведение наглядного образца иногда кажется легким делом. На самом деле это не так. Ведь сам по себе образец не несет никакой информации о способе его воспроизведения. Сам способ выполнения задания должен быть полностью реконструирован и осуществлен самим ребенком.

Важно также отличать это умение от умения самостоятельно выполнять последовательность действий, так как за этими способностями лежат разные механизмы. Во втором случае они связаны именно с соблюдением правильной последовательности выполнения которого важно не просто записать все буквы, в него входящие, но и расположить их в правильном порядке. Первая ситуация соответствует, например, заданию выполнить определенный рисунок. Здесь важно только, чтобы все детали рисунка присутствовали, но в каком порядке они появятся, не имеет принципиального значения.

C – умение ребенка действовать по устной инструкции взрослого.

В практике школьного обучения большинство заданий, которые выполняют дети, дается в форме устной инструкции учителя. И даже если ребенок интеллектуально развит, но не умеет организовать свое поведение по устной инструкции взрослого, это может привести к низким результатам работы.

Каждому, кто когда-то учился в школе, легко представить последовательность действий, когда учитель говорит: « Дети, откройте учебник на странице 25, прочитайте текст внизу страницы и подготовьте ответы на вопросы после текста». Однако для первоклассника это совсем не просто. Ситуация значительно усложняется, когда в форме устной инструкции учитель перечисляет не просто последовательность конкретных предметных действий (открыть книгу, прочитать текст), а объясняет способ решения задачи. И если ребенок пропустит хотя бы одно промежуточное действие, то не просто получит неверный результат, а не сможет понять, как решать другие задачи такого типа, как анализировать условие, как составить уравнение, как использовать грамматическое правило и тому подобное.

D – умение подчинить свои действия правилу.

Как правило, все инструкции учителя в классе представляют собой некоторые правила, которым должны подчиняться учащиеся. Задания, предшествующие упражнениям в учебнике, это тоже правила, которые ученик должен соблюдать при выполнении домашней работы. Правила ограничивают действия учащихся, иногда имея содержательное отношение к самой работе, а иногда только формальное. Формальные ограничения: переписать текст, не заезжая за поля, ответить на вопрос, но продемонстрировать свое знание ответа только поднятой рукой. Содержательные ограничения: записать слово, не забыв проверить орфограмму, посчитать результат, не забыв о правиле сложения с переходом через десяток, и тому подобное.

Работа по правилу требует от ребенка распределения внимания между содержанием той работы, которую он выполняет, и ограничениями, которые накладываются правилом. Типичным проявлением несформированности этого компонента произвольности поведения является то, что ребенок правильно воспроизводит правило написания слова, даже приводит примеры, а пишет слово с ошибкой. Или правильно вставляет пропущенную букву (орфограмму), но при этом пропускает другие буквы и так далее.

Уже из перечисленных выше примеров видно, насколько важным компонентом готовности к школе является сформированность произвольности поведения.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. Одним из центральных вопросов проблемы воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции личности дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется, главным образом, вы возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинением их. Наиболее полно воля ребенка проявляется в ситуациях столкновения мотивов. Ребенок постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия.

В развитии волевых действий большинство исследователей выделяют три взаимосвязанных аспекта: это – целенаправленность действия, установление цели относительно мотива и возрастание регулирующей роли речи. Большое влияние на формирование целенаправленности действий имеет успех и неудача при их выполнении, стремление во чтобы то ни стало преодолеть трудности (Батурин Н.А.). Волевое становление личности идет по двум основным направлениям – формирование отдельных волевых качеств и развитие волевой регуляции личности в целом. Важное значение для подготовки детей дошкольного возраста к школе имеет:

1) становление самостоятельности;

2) развитие самооценки.

Становление самостоятельности

Самостоятельность в отечественной психологии рассматривается как свойство личности, формирующееся на протяжении всего дошкольного возраста и зависящее от особенностей деятельности и всего режима жизни ребенка. Оно достигает в своем развитии разных уровней в зависимости от системы предъявляемых требований. Отечественными психологами исследованы разные стороны проблемы самостоятельности, что позволило раскрыть ее природу, структуру, уровни развития, взаимосвязи с другими волевыми качествами личности (С.Л Рубинштейн, В.И. Селиванов, А.А. Люблинская).

Динамика самостоятельности зависит от требований, предъявляемых ребенку взрослыми, от ситуации, в которой он действует, от личности в целом. Поэтому структуру данного качества необходимо рассматривать всесторонне, анализировать поведение ребенка в различных ситуациях, в связи с условиями его жизни и воспитания в семье и дошкольном учреждении. (Ананьев Б.Г.).

Развитие самооценки

Важнейшим волевым качеством личности, обеспечивающим связь с окружающим и регуляцию поведения, является самооценка.

Психологические исследования становления самооценки в дошкольном возрасте позволили обнаружить ее большую неустойчивость и противоречивость. Р.Б. Стеркина, выявив определенную специфику в этом процессе, рассматривает:

– общую самооценку, проявляющуюся в оценке собственных достоинств, при сравнении себя с другими;

– конкретную самооценку своих возможностей в определенном виде деятельности;

– динамическую самооценку в самом процессе деятельности в виде выбора заданий определенной трудности.

Развитие самооценки идет в направлении от динамической через конкретную к общей. Формирование этого важнейшего качества личности происходит под влиянием оценки, высказанной окружающими, особенно взрослыми.