Государственная служба в период становления российской империи. Исторический анализ развития и формирования государственной службы в россии

1) ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА к ребёнку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи ребёнку с психофизическими нарушениями не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, а рассматривается личность в целом со всеми её индивидуальными особенностями

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП. Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Реализация этого принципа способствует устранению причин и источников отклонений в психическом развитии больного ребёнка.

3) ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ . Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

4) ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА . Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

Кроме того, в коррекционной работе необходимо ориентироваться на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребёнка и подростка. Это особенно важно при работе с детьми с выраженными эмоциональными нарушениями.

Эффективность психологической помощи в должной мере зависит от использования продуктивных видов деятельности ребёнка (рисования, конструирования и др.).

5) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ . Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий.

1. ПРИНЦИП ДЕТЕРМИНИЗМА очень важен для понимания нарушений развития. Ядром детерминизма служит положение о существовании причинности, т.е. такой связи явлений, в которой одно явление (причина) при вполне определённых условиях с необходимостью порождает другое явление (следствие). В психологии детерминация понимается как закономерная и необходимая зависимость особенностей психического развития от порождающих их факторов.

Согласно принципу детерминизма, каждая атипия развития обусловлена специфическим соотношением биологических и социальных факторов и своеобразна по механизмам своего возникновения.

Методы специальной психологии.

1) Индивидуальный и групповой лабороторно-психологический эксперимент - это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий которые выявляют какой-либо психологический факт

2) Наблюдение - целенаправленное восприятие объекта изучение заключающееся в фиксации проявления поведения и получение суждений о субъективных психических явлениях.

3) Изучение продуктов деятельности (анализ письменных работ детей, изучение рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения)

4) Анкетирование - группа психодиагностических методик, года задания представлены в виде вопросов и утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого.

5) Проективные методики - предназначены для диагностики личности, позволяют оценить уровень интеллектуально развития, характерологические особенности и актуальные эмоциональные состояния.

Выделяют: методики структурирования,т.е формирование стимулов, придание им некоторого смысла; методики конструирования - это создание из деталей осмысленного целого; методики интерпретации - это истолкование каких-либо событий, ситуаций; методики дополнения - например незаконченные предложения; методики экспрессии - например рисование; методики катарсиса - игровая деятельность в особо организованных условиях; методики импрессии - предпочтение одних стимулов другим.

6) Обучающий эксперимент - форма естественного эксперименты, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов происходит при из целенаправленном формировании. При этом с помощью данного метода выявляется не только наличное состояние знаний, умений и навыков, а сколько особенностей из становления.

7) Условно рефлекторные

8) Анализ функциональных связей - изучаются взаимосвязи между зависимыми переменными и независимыми переменными.

Достижением любой науки в значительной степени определяется развитием ее методического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на их основе строить научную картину мира.

Методология и методы специальной психологии.

Методология - это учение о научном методе познания и совокупность методов, применяемых в науке, области знания; принципы и способы организации и построения теоретической и практической деятельности.

В структуре методологического знания можно выделить четыре уровня:

1) философский - представляет собой общие принципы познания и категориальный строй пауки в целом;

2) общенаучный - содержит применяемые ко всем или большинству научных дисциплин теоретические концепции;

3) конкретно-научный - представлен совокупностью методов, принципов исследования в конкретной специальной научной дисциплине;

4) технологический - включает обеспечивающие получение достоверного эмпирического материала и его обработку методику и технику исследования.

В современной науке термин «методология» используется в трех зна­чениях разной общности.

1. Общая методология - общая философская позиция, мировоз­зренческая интерпретация оснований исследования и его резуль­татов, базовые принципы научно-познавательной деятельности.

2. Частная методология - совокупность методологических принци­пов, применяемых в конкретной области знаний. Частная методо­логия есть реализация неких философских принципов в опреде­ленном научном направлении, в конкретной научной дисципли­не. Так, общеметодологической предпосылкой бихевиоризма явились принципы философии позитивизма, а гуманистической психологии - принципы феноменологии. Поэтому вся методоло­гия бихевиоризма ориентирована на изучение внешнего поведе­ния; методология гуманистической психологии, напротив, направ­лена на познание внутреннего мира человека, его переживаний. Л. С. Выготский применил философский принцип историзма в изучений развития психики ребенка; в биологии этот же принцип реализовался в виде эволюционного учения - методологического основания современных биологических дисциплин. Общие мето­дологические закономерности могут преломляться в различных науках, но их установление всегда происходит при специально-научных исследованиях.

3. Методология как совокупность конкретных методических при­емов исследования, или методик. Выбор конкретных методик (или методов, если слово «метод» понимать в узком смысле) для специально-психологических и других исследований всегда зави­сит от общих методологических установок.

Согласно методологической иерархии, какие бы эксперименты ни проводились и какие бы тесты ни применялись, в интерпретации ре­зультатов исследований всегда обнаруживается определенная мето­дология.

Г. А. Ковалев (1987, 1989) предложил различать следующие пара­дигмы анализа психики и ее регуляции:

1. «Объектная», или «реактивная», парадигма, в соответствии с кото­рой психика и человек в целом рассматриваются как пассивный объект воздействия внешних условий и продукт этих условий.

2. «Субъектная», или «акциоиальная», парадигма основана на утверж­дении об активности и индивидуальной избирательности психического отражения внешних воздействий, где субъект, скорее, сам как бы оказывает преобразующее воздействие на поступающую к нему извне психологическую информацию.

3. «Субъект-субъектная», или «диалогическая.», парадигма, ко гда пси­хика выступает в качестве открытой и находящейся в постоянном взаимодействии системы, которая обладает внутренними и внеш­ними контурами регулирования. Психика в этом случае рассмат­ривается как многомерное и «интерсубъектное по своей природе образование» (Ковалев Г. А., 1989, с. 9).

Современные психологические концепции строятся в русле этих парадигм, причем предпочтение отдается диалогической парадигме.

Принципы специальной психологии

Помимо собственного категориального аппарата каждая наука должна обладать также системой объяснительных прин­ципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно по­нимать и объяснять изучаемые явления. Именно эти представ­ления выступают в роли некоторой системы координат, помогающих исследователю ориентироваться в огромных мас­сивах эмпирических данных, классифицировать и интерпре­тировать их.

Прикладные науки, к которым относится и специальная психология, как правило, пользуются системой объяснитель­ных принципов, созданной в рамках фундаментальных дис­циплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологи­ческой науки. Ради точности следует оговориться, что прин­ципы не являются универсальными и действуют в пределах только одной психологической школы, в рамках которой они и были разработаны. Постулаты, о которых речь пойдет ниже, сформу­лированы в рамках традиций отечественной психологической школы и основаны на идеях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтье­ва, Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна и др.

Методология специальной психологии базируется на принципах диа­лектического материализма. Они составляют философскую основу представлений о культурно-исторической обусловленности челове­ческой психики, формировании психических процессов под влияни­ем социальных факторов, опосредованном характере этих процессов, ведущей роли речи в их организации.

Принцип детерминизма очень важен для понимания нарушений развития. Ядром детерминизма служит положение о существовании причинности, т. е. такой связи явлений, в которой одно явление (при­чина) при вполне определенных условиях с необходимостью порождает другое явление (следствие). Причинность - со­вокупность обстоятельств, предшествующих следствию и вызываю­щих его (Ярошевский М. Г., 1972).

Согласно принципу детерминизма, каждая атипия развития обу­словлена специфическим соотношением биологических и социаль­ных факторов и своеобразна по механизмам своего возникновения. В общепсихологическом смысле принцип детерминизма выражает мысль о том, что психическое отражение, его высший уровень (со­знание) определяются образом жизни и изменяются в зависимости от внешних условий.

Принцип развития представляет собой положение, согласно ко­торому психика может быть правильно понята, только если рассмат­ривается в непрерывном развитии. Все психические явления посто­янно изменяются и развиваются в количественном и качественном отношении. Большое значение принципу развития придавай Л. С. Вы­готский. Он, правда, говорил об историческом принципе, но пояснял, что историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо - значит изучать в движении, в развитии.

Правильная характеристика любого психического явления воз­можна лишь в том случае, если одновременно выясняются характер­ные его особенности в данный момент и перспективы последующих изменений. Таким образом, принцип развития ориентирует на ди­намический подход к описанию нарушений развития (в отличие от подхода статического). И понятно, почему философское учение о сущности развития, его движущих силах и закономерностях возник­новения нового стало исходным в изучении нарушений развития и разработке практических мероприятий по их устранению.

Принцип развития предполагает анализ нарушений развития с учетом возрастного этапа, на котором данное нарушение возникло, и предшествующих отклонений, на которые оно наслоилось. В спе­циальной психологии этот принцип реализуется в первую очередь

в психологической диагностике. Описывая качественные и количе­ственные характеристики нарушения, важно учитывать его динами­ку: склонность к прогрессированию или стабилизации.

При правильном психологическом обследовании детей с откло­няющимся развитием можно предсказать эффективность коррекционно-развивающего обучения и вероятность спонтанной нормализа­ции.

Принцип деятельности связан с представлением о том, что пси­хика формируется в деятельности. деятельность предстает как про­цесс, обусловливающий становление человеческой личности.

В этой связи важно конкретизировать деятельностный подход к анализу нарушений психического развития. Он базируется на пред­ставлении, что каждая психическая функция, развиваясь в процессе деятельности, приобретает сложную структуру, состоящую из ряда звеньев. Нарушение одной и той же функции протекает по-разному: его характер зависит от того, какое звено дефектно. Тогда централь­ная задача психологического исследования нарушения развития со­стоит в выявлении его специфики. Здесь принцип деятельности смы­кается с принципом качественного анализа, изложенным ниже.

Принцип единства сознания и деятельности представляет собой утверждение, что их единство неразрывно и что сознание образует внутренний план деятельности человека. С. Л. Рубинштейн трактует этот принцип как проявление и формирование сознания в деятель­ности.

Взаимосвязь в триаде «природа - человек - продукты деятель­ности человека» предполагает, что важнейший фактор формирования человеческого сознания - овладение миром предметов, создан­ных человечеством. Именно деятельность является условием фор­мирования и сферой приложения сознания человека.

Принцип единства сознания и деятельности подразумевает, что сознание - регулятор поведения человека.

Изложенные принципы служат основой теоретических представ­лений и методологии специальной психологии, объективного подхо­да к изучению нарушений развития психики и обоснованию коррекционно-развивающего обучения.

Наряду с философскими и общеисихологическими принципами специальная психология основывается на ряде принципов, имеющих более специфичное научное значение.

Принцип комплексности (от лат. complexus - связь, сочетание) диктует необходимость сотрудничества специалистов разного про­филя в обследовании детей с атипичным развитием.

Реализация принципа комплексности на практике означает, что специалисты разного профиля должны приступать к оказанию помощи детям с атипией развития совместно и действовать параллель­но, согласовывая решения взаимосвязанного круга задач.

Принцип системного структурно-динамического изучения. Вы­деленный принцип базируется на идеях Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова и др. о системном подходе в психологии. Каждая система предпола­гает наличие системообразующего основания, объединяющего вхо­дящие в нее элементы как относительно однородные. Необходимым признаком системы является определенная связь между составля­ющими ее элементами. Согласно системному подходу, любое психи­ческое явление имеет разнообразную детерминацию. Детерминанты могут выполнять функцию причин, условий, предпосылок и опосре­дующих звеньев. Соотношение между этими связями подвижно: де­терминанта, играющая роль предпосылки, в других случаях может оказаться причиной или опосредующим звеном. Движение, или сме­на причинных факторов носит закономерный характер и составляет необходимое условие развития. Таково общее содержание принципа системного структурно-динамического изучения.

Исторически этот принцип связан с рассмотрением Л. С. Выгот­ским дефектов в иерархии: выделением первичных, вторичных, тре­тичных дефектов. Взгляды Л. С. Выготского в значительной степени предопределили системный подход к изучению аномального ребенка, необходимость поиска связи между разными этапами психического развития и обязательность изучения влияния отдельных нарушений на развитие в целом. Принцип системного структурно-динамическо­го изучения требует определить иерархию в нарушении психического развития, а также проанализировать каждую из составляющих дея­тельности ребенка (мотивацию, ориентировку, исполнение и конт­роль результата).

Наруше­ние психических процессов может обусловливаться патологией раз­личных звеньев их структуры и проявляться на различных этапах психической деятельности. Поэтому при психологическом изучении ребенка важно установить не только нарушения деятельности и пси­хических процессов, но и то, какие звенья в их структуре оказались неполноценными. Для выяснения подлинных причин, вызывающих затруднения в выполнении тех или иных заданий, нужно вводить в них изменения, чтобы проследить, какие условия усложняют выполнение задания, а какие способствуют компенсации дефекта. Такой структурно-динамический анализ имеет место, в частности, при нейропсихологическом исследовании нарушений.

Принцип качественного анализа предполагает сосредоточение внимания исследователя на действиях ребенка по выполнению зада­ния и его поведении во время обследования (способах выполнения задания и принятия решения, типе ошибок, отношении ребенка к сво­им ошибкам и замечанием взрослых) в отличие от фиксирования только на результате.

Качественный анализ позволяет выяснить, с каким уровнем орга­низации психической деятельности связан дефект. Такой анализ да­ет возможность определить; является ли некий симптом признаком первичного нарушения в психическом развитии или следствием уже имеющегося дефекта.

Качественный анализ не противостоит анализу количественному, количественные показатели только уточняют его. Количественный анализ, применяемый чаще всего в тестировании, недостаточно ин­формативен в плане прогноза, поскольку отражает отклонения в раз­витии лишь с негативной стороны, не давая представления об отно­шении дефекта к резервам развития. На самом деле количественный и качественный анализ суть составные части единой психодиагностической стратегии, результаты каждого из них приобретают цен­ность только при включении в общую информационную картину. Таким образом, обе категории психологических данных могут допол­нять друг друга, обеспечивая платформу для решения практических задач (рис. 12).

Процесс анализа и интерпретации психологической фактологии требует опоры на более сложные и обобщенные положения. В сфере специальной психологии такие постулаты наи­более четко сформулированы И. И. Мамайчук. В отличие от перечисленных их можно было бы назвать конкретно-методологическими, то есть объяснительными принципами в отношении понимания различных феноменов отклоняющегося развития.

Первый принцип - онтогенетический . Основной смысл его сводится к тому, что главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для случаев нормы, так и патологии. Это классическое положение сформировано еще Г. Я. Трошининым и Л. С. Выготским, но в дан­ном случае акцент сделан лишь на одной его части. Выявлен­ное нарушение не может рассматриваться изолировано. Его анализ, квалификация (качественная оценка) должны осуще­ствляться в контексте конкретной фазы возрастного развития со свойственной ей структурой психики, типичными межфункциональными связями, особенностями социальной ситуации развития, психологическими новообразованиями и ведущим видом деятельности. Только гак верифицированное наруше­ние не будет выглядеть случайным, чем-то инородным по отношению к другим элементам психики; только тогда ока­жется возможным раскрыть механизм возникновения этого расстройства и его структуру. Иначе говоря, нарушение пред-стаачяет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные. Рассматривая отклонения в контексте кон­кретного этапа возрастного развития, мы не только полнее по­знаем его сущность, но и обогащаем наше представление о процессе развития вообще.

Второй принцип - системно-структурного подхода . Идея системного строения сознания впервые была высказана Л. С. Выготским, предлагавшим рассматривать психику как сложное целостное образование. Характер связей системы не случаен. Именно связи, а не объединяемые ими элементы оп­ределяют сущность системы. Психическое развитие проходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношений между ними. Поэтому отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассмат­риваться как следствие неадекватных связей и отношений этой функции с другими, то есть нарушение целостности всей системы.

Благодаря исследованиям Л. С. Выготского и А. Р. Лурии было пересмотрено само понятие «функция», представлявшееся ранее как нечто неразложимое и недифференцированное. В трактовке Л. С. Выготского функция получила статус слож­ной системы, включающей много компонентов, звеньев и фаз. Отсюда становится ясно, что простая констатация нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системно-струк­турного подхода и лишение психологического анализа всяко­го содержания.

И наконец, третий принцип - уровневого анализа . Формирование психики осуществляется благодаря неразрывному единству процессов дифференциации, интеграции и иерархизации (последовательного соподчинения одних функций другими). При анализе дизонтогенетической феноменологии психолог обязан учитывать характер нарушения иерархичес­ких (уровневых) связей. Так, при расстройстве молодой и бо­лее сложной функции, как правило, происходит «высвобож­дение» более элементарной, подчиненной ей, что может про­являться в снижении уровня произвольности ее регуляции.

нескольких групп закономер­ностей психического развития, а именно:

а) основные и общие, то есть закономерности, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях;

б) модально-неспецифические - ряд особых закономер­ностей, свойственных всем группам детей с отклонени­ями в развитии независимо от характера основного на­рушения;

в) модально-специфические - особенности, свойствен­ные какой-то одной группе детей с отклонениями в раз­витии;

г) наконец, последняя группа закономерностей связана с установлением зависимостей характера психического раз­вития от силы и выраженности патогенного фактора, на­пример от степени и времени потери слуха, от длительности состояния эмоциональной депривации и др.

В данном случае речь идет об установлении индивидуаль­но-типологических особенностей внутри одного и того же вида отклонения в развитии.

Следует особо отметить тот факт, что специальная психо­логия, начиная развиваться как многоотраслевая дисципли­на, на первых этапах своего становления преимущественно акцентировала внимание на изучении модально-специфичес­ких закономерностей. Позже, благодаря исследованиям Л. С. Выготского, фокус стал постепенно смещаться в область общих закономерностей. И только в самую последнюю очередь начались попытки изучения модально-неспецифических закономерностей. Эта историческая последовательность свя­зана с одним парадоксом специальной психологии, на который впервые обратил внимание В. И. Лубовский. Поскольку модально-специфические закономерности стали исследоваться раньше, создавалось устойчивое убеждение в том, что имен­но этот тип закономерностей изучен лучше других. Анализ эмпирического материала, а главное, способ его получения, привел В. И. Лубовского к обратному выводу. Десятилетиями уче­ным казалось, что они изучают модально-специфические за­кономерности, но в действительности речь шла о модально-неспецифических. Причиной этого стал распространенный недостаток в экспериментальной стратегии. Проводя эксперимент, исследователь, как правило, сопоставлял результаты, полученные на одной группе детей с отклонениями в развитии, с аналогичной по возрасту группой нормально развива­ющихся детей. Выявленные отличия рассматривались как свойственные только для данного типа отклонения. Последу­ющие исследования показали, что в большинстве случаев они типичны одновременно для нескольких групп детей с откло­нениями в развитии и по сути являются модально-неспеци­фическими. И те и другие закономерности представляют со­бой лишь своеобразное проявление общих, основных законов развития психики, характерных как для случаев нормы, так и для патологии. Исследование разных типов закономерностей, как задача специальной психологии, сопряжено также с изу­чением компенсаторных механизмов, позволяющих сознанию человека продолжать реализовывать свои основные функции в условиях дизонтогенеза.

Обратимся к основным принципам психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип , смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие необходимо, но не доста­точно. Сравнительный принцип подразумевает также сопос­тавление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.

При всей формальной простоте техническая реализация этого принципа может быть сопряжена с методическими труд­ностями. Соотнести полученные в сравнительном исследова­нии результаты возможно лишь при идентичности исследо­вательской процедуры, используемой в работе с разными груп­пами детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентично­сти бывает весьма сложно, ибо одна и та же конкретная мето­дика, пригодная в работе с одной группой детей, может быть совершенно невалидна по отношению к другой. Внесение же модификаций ставит под сомнение саму возможность срав­нения результатов.

Другой принцип - динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в ре­зультате проведения многократных временных срезов. Харак­тер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, осо­бенно при интерпретации полученных результатов, психо­лог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследствен­ной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъ­являет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Пси­хологические данные дополняются также за счет исполь­зования так называемых параклинических техник, в послед­ние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэн­цефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмис­сионной томографии мозга, окулографии, электромиогра­фии и др.

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, оп­ределение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1985, с. 51).

Реализация данного принципа возможна только при каче­ственном анализе полученных эмпирических фактов. Ориен­тация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных со­поставлений с привлечением различных процедур статисти­ческой обработки - корреляционного, факторного, кластер­ного, дисперсионного анализа и пр.

Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позво­ляет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов.

Проведение эксперимента, получение эмпирических дан­ных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка - все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования - анали­за добытого материала. Основное его содержание сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Ана­литическое направление задает внятно определенная пробле­ма, то есть основной вопрос исследования и наличие гипоте­зы (или гипотез) предположений, правильность или ошибоч­ность которых проверяется в данной изыскательной работе.

Названные нами принципы в большей мере относятся к особенностям организации и проведения исследования, по­этому могут быть обозначены как конкретно-методические .

Обозначенные выше две группы принципов: конкретно-методологические и конкретно-методические - образуют те­оретический фундамент специальной психологии, наряду с учением о сущности и структуре отклоняющегося развития.

Методы специальной психологии можно подразделить на три боль­шие группы: методы исследования, методы профилактики и методы воздействия. В свою очередь, методы исследования (см. рис. 13) сла­гаются из методов сбора информации и методов ее обработки.

Методы специальной психологии во многом совпадают с анало­гичными методами возрастной психологии, изучающей нормальное развитие. Но они имеют и свою специфику. Здесь мы остановимся лишь на общей характеристике этих методов.

Атипичное развитие, принимающее разные формы, правомерно является объектом изучения многих дисциплин. Детерминация от­клонений развития как биологическими, так и социальными факто­рами подразумевает разные подходы к изучению этих отклонений и соответственно многообразие диагностических процедур.

При внешнем сходстве клинической картины некоторых отклоне­ний психического развития они могут различаться по существу. В це­лях дифференциальной диагностики необходимо изучение психоло­гических механизмов образования симптомов. Первоначально такое изучение строилось на патопсихологическом анализе психической деятельности ребенка. Предмет изучения патопсихологов составляли, главным образом, нарушения познавательной деятельности ребенка: расстройства восприятия, памяти, мышления. Патопсихологический анализ широко применялся и применяется в психиатрической кли­нике, а также при отборе детей во вспомогательные школы.

В специальной психологии патопсихологический анализ исполь­зовался в изучении структуры познавательной деятельности умст­венно отсталых детей, позволял решать задачи их отбора во вспомогательные школы. По мере увеличения номенклатуры образовательных учреждений для детей с аномальным развитием (в терминологии тех лет) этот метод анализа распространялся и на другие психические нарушения, включая речевые расстройства. Такая тенденция во мно­гом обусловливалась медико-педагогическим подходом в дефектоло­гии, ориентированным на выявление у детей с отставанием в разви­тии факторов психической деятельности, специфически преломля­ющих учебно-воспитательные воздействия {Коробейников И. А, 2002).

И все же изучение нарушений психического развития с позиций патопсихологии имело в основном клиническую направленность - причиной этих нарушений считался «дефект», который понимался в традиционно дефектологическом и/или психиатрическом смысле.

В последнее десятилетие получил развитие нейропсихологический анализ нарушений развития, разработанный научной школой А. Р. Лурии. В центре внимания исследователей находится изучение взаимо­действия мозга и психики. Они исходят из того, что при поражении или несформированности опре­деленных структур головного мозга выпадают соответствующие ком­поненты психической деятельности.

Основным предметом изучения детской нейропсихологии, как и патопсихологии, являются нарушения познавательной деятельно­сти ребенка. Однако синдромный нейропсихологический анализ имеет другие по сравнению с патопсихологическим анализом, доминанты. Нейропсихологический анализ направлен на выделение тех факто­ров, которые лежат в основе первичных психических расстройств (первичных дефектов) и производных нарушений психических функ­ций (вторичных дефектов), тем самым познавательные процессы рас­сматриваются во взаимосвязи и их отношении к мозгу.

Нейропсихологический метод исследования, построенный на прин­ципе качественного анализа психических нарушений, позволяет рас­крыть структуру интеллектуальной деятельности, недостатки развития мыслительных процессов и причины, их обусловливающие, а также содействовать установлению потенциальных возможно­стей человека.

Метод позволяет сопоставить нарушения с точки зрения первич­ности и вторичности их появления и описать системно-динамиче­ские перестройки психической деятельности в процессе онтогенеза с позиций ее мозгового обеспечения.

…Важное значение для понимания аномального развития имеет принцип детерминизма. Он означает, во-первых, что все психические явления, как и психика в целом, понимаются как явления причинно обусловленные объективной действительностью, как отражение этой действительности; во-вторых, что все психические явления рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга; в-третьих, данный принцип предполагает при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления. Детерминизм в его философском понимании означает, что внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия.

Нельзя рассматривать детерминизм как однолинейную систему (причина – следствие). Такими (каузальными) связями детерминизм не ограничивается. Есть детерминанты, которые сами по себе не порождают событий, но влияют на них (катализаторы). В реальной психической жизни следствие возникает не сразу после причины, а через некоторое время. В результате причиной того или иного явления может оказаться ряд событий или факторов, каждое из которых само по себе не вызывает эффекта, но накопление их приводит к определенному следствию. Это так называемые кумулятивные причинно-следственные связи. Важно также, что для психического развития характерна гетерохронность. Поэтому одна и та же причина в отношении одних «составляющих» приводит к одним результатам, а в отношении других – к иным. Отсюда следует, что изучая закономерности развития психики аномального ребенка, необходимо учитывать:

– различные виды детерминант;

– их системность и изменяемость в процессе развития (соотношения между разными типами детерминант в процессе развития ребенка непостоянны и связаны с критическими и сензитивными периодами развития).

В учении об аномальном развитии показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка. Детерминированность всех явлений, характеризующих аномальное развитие, связывается с различными патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики при определении затруднений в развитии и обучении ребенка.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта, объяснение того, продуктом какого изменения предшествующего развития является этот дефект. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматриваются как постоянно количественно и качественно изменяющиеся и развивающиеся, а правильная характеристика любого психического явления возможна только в том случае, если одновременно выясняются характерные его особенности в данный момент, причины возникновения изменений и возможные перспективы последующих изменений. Таким образом, принцип развития ориентирует не на статическое описание дефекта, а на выяснение динамики его развития…

Принцип единства сознания и деятельности. Известно, что биологически унаследованные свойства составляют лишь одно из условий формирования психических функций. Для человека необходимо овладение миром предметов и явлений, созданных человечеством. Именно деятельность является условием возникновения, фактором формирования и объектом приложения сознания человека. Принцип единства сознания и деятельности означает, что сознание – это регулятор поведения и действий человека.

При изучении аномальных детей реализация принципа единства сознания и деятельности находит свое выражение в том, что деятельность аномального ребенка является одним из важных параметров оценки уровня его развития.

Благодаря применению этих принципов в специальной психологии осуществляется объективный подход к изучению психики аномальных детей.

Методологические основы и теоретические представления специальной психологии определяют общую методическую стратегию исследований в этой области знаний.

относятся к особенностям организации и проведения исследования, поэтому могут быть обозначены как конкретно-методические.

Сравнительный принцип, смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей.

Другой принцип - динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в ре-зультате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.)

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, оп-ределение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский)

Ориентация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных со-поставлений с привлечением различных процедур статистической обработки - корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа и пр.

Характеристика конкретно-методологических принципов специальной психологии.

конкретно-методологическими, то есть объяснительными принципами в отношении понимания различных феноменов отклоняющегося развития.

Первый принцип - онтогенетический. Основной смысл его сводится к тому, что главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для случаев нормы, так и патологии. нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные.

Второй принцип - системно-структурного подхода. Идея системного строения сознания впервые была высказана Л. С. Выготским, предлагавшим рассматривать психику как сложное целостное образование. простая констатация нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системно-структурного подхода и лишение психологического анализа всякого содержания.

Третий принцип - уровневого анализа. Формирование психики осуществляется благодаря неразрывному единству процессов дифференциации, интеграции и иерархизации (последовательного соподчинения одних функций другими). Так, при расстройстве молодой и более сложной функции, как правило, происходит «высвобождение» более элементарной, подчиненной ей, что может проявляться в снижении уровня произвольности ее регуляции

Предпосылки зарождения специальной психологии.

раньше всего начали концентрироваться знания о психике человека, в том числе и о психических отклонениях. Люди с подобными нарушениями жили в человеческом со-обществе всегда и не могли не обращать на себя внимания окружающих. Обыденное сознание представляет собой бессистемный набор житейских представлений о тех или иных явлениях окружающего мира. Наблюдая за поведением лиц с отклонениями, люди пытались объяснить причины, вызвавшие их.Впервые попытка дать рациональное объяснение природы различных отклонений в психическом развитии была предпринята в рамках медицины. Характер этого объяснения и способов лечения напрямую зависел от развития естествознания и, прежде всего, от представлений о строении и функциях нервной системы и их связи с психикой.первые научные, в строгом смысле этого слова, представления начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии. Подобная система стала складываться в Европе в XVIII столетии под влиянием гуманистических и просветительских идей. Не последнюю роль в этом процессе сыграла популярность сенсуалистических теорий, подчеркивавших исключительную роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка.период до конца XIX столетия можно рассматривать как особый этап в развитии специальной психологии, который характеризуется ее «включенным» состоянием в коррекционно-педагогический процесс; этап, на котором она еще не выделилась в самостоятельную форму познавательной деятельности со своим предметом и методами.

Формированию специальной психологии в качестве самостоятельной дисциплины во многом способствовало развитие экспериментальной психологии во второй половине XIX века. Уже к 90-м годам начали формироваться прикладные отрасли психологии. Первыми практическими сферами, в которых пытались использовать психологическое знание, были клиника и школа.В начале XX века клинический аспект в специальной психологии явно доминировал. И это не случайно, если учесть, что первыми специалистами в этой только что народившейся области были врачи, и, прежде всего, психоневрологи. Интересно отметить, что в конце XIX - начале XX века предметы специальной и медицинской психологии часто не разделялись.часто путалась с психопатологией.

Немаловажным фактором в становлении специальной психологии выступили успехи кинической медицины - офтальмологии, отоларингологии и делавшей свои первые шаги детской психиатрии.