Проблема психологической готовности (неготовности) ребенка к школьному обучению. Психологическая диагностика готовности к школьному обучению
Различные подходы к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах современных психологов.
Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников .
Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.
Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.
В зарубежных исследованиях психологическая зрелость является идентичным понятием школьной зрелости.
В исследованиях (Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек и др.) традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная.
Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее: выделение фигур из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета и т.д.).
Сейчас последовательно рассмотрим различные подходы к понятию психологической готовности ребенка к школе.
Так, А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений:
Между физическим и психическим развитием существует тесная связь.
Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.
Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.
Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.
Но дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Тем не менее, если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: «Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней» .
Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков.
У А. Анастази трактуется понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» .
И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.
Отечественный психолог Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» .
Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе .
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» .
Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. Особенно широко эта проблема встала в нашей стране в связи с переходом к обучению в школе с шести лет. Ей посвящено множество исследований и монографий (В. С. Мухина, Е. Е. Кравцова, Н. И. Гуткина, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова и др.).
В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность.
Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям и к самому себе как к ученику. В известной работе Л. И. Бо- жович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной (1951) было показано, что к концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому - к учителю.
Фигура учителя для 6-7-летнего ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредствованные ролевыми позициями (учитель - ученик). Наблюдения и исследования (в частности К. Н. Поливановой) показывают, что любое требование учителя шестилетки выполняют с готовностью и охотно. Симптомы трудновоспитуемости, описанные выше, возникают только в привычной обстановке, в отношениях ребенка с близкими взрослыми. Родители не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе, только вслед за учителем ребенок готов исполнить все, что требуется, безо всяких возражений и обсуждений.
В исследовании Т. А. Нежновой (1988) изучалось формирование внутренней позиции школьника. Эта позиция, согласно Л. И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью - учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.
Работа Т. А. Нежновой показала, что школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы прежде всего на внешние атрибуты школьной жизни - портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них - это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности.
Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой (1989). В этой работе в качестве главного условия школьной готовности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы показывают, что в 6-7 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», то есть сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему - не так уж важно. Для ребенка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено - содержание обучения - при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, открыть его (а не закрывать своей фигурой). Ребенок должен увидеть в учителе не просто уважаемого «официального» взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель - учитель должны быть разделены в сознании ребенка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребенка остаются отношения с учителем, его цель - не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, и угодить ему. Но поведение ребенка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.
Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы - «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у 6-7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остается ключевой.
Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.
Д. Б. Эльконин приводит такой интересный эксперимент. Взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спичек, осторожно перекладывая их по одной в другое место, а потом уходил из комнаты. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию прекратить это не слишком увлекательное занятие. Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети, не готовые к школе, некоторое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что-то свое. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный^ новый смысл. Таким образом, за выполнением правила, считал Эльконин, лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило, заданное взрослым-учителем, становится внутренним регулятором действий ребенка. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» правила, способность руководствоваться им самостоятельно.
Для выявления этой способности существует множество интересных методик, которые используются для диагностики готовности ребенка к школе.
Так, например, Л. А. Венгер разработал диагностически очень ценную методику, в которой дети должны нарисовать узор под диктовку. Для правильного выполнения этого задания ребенок должен и усвоить ряд правил, которые ему предварительно объяснили, и подчинять свои действия словам взрослого и этим правилам. В другой методике детям предлагается раскрасить елочку зеленым карандашом так, чтобы оставить место для елочных игрушек, которые будут рисовать и раскрашивать другие дети. Здесь ребенку необходимо удерживать заданное правило и не нарушать его при выполнении привычной и увлекательной для него деятельности - не рисовать елочные игрушки самому, не закрашивать всю елку зеленым цветом и пр., что достаточно трудно для шестилетки.
В этих и других ситуациях ребенку необходимо остановить непосредственное, автоматическое действие и опосредствовать его принятым правилом.
Обучение в школе предъявляет серьезные требования к познавательной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Пиаже на сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма: переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц с разными интервалами, сравнение по длине двух карандашей, расположенных на разном уровне, и др. (см. главу 2).
Ребенок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры - только при этом условии можно переходить к предметному обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладение средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления. Это дает возможность опосредствованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Овладевая средствами выделения отдельных параметров и свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания действительности, что и составляет существо учения в школе.
Важным аспектом умственной готовности к школе является также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности.
Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе.
Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослыми опосредствуются учебным содержанием, поведение опосредствуется заданными взрослым правилами, а умственная деятельность - общественно выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в начале школьной жизни является учитель, который на этом этапе становится посредником между ребенком и более широким миром науки, искусства и общества в целом.
«Потеря непосредственности», которая является итогом дошкольного детства, становится предпосылкой для вхождения в новый этап развития ребенка - школьный возраст.
Кризис 7 лет. Личностное развитие и появление самосознания становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки: 1) потеря непосредственности; 2) манерничание (появляются тайны) 3) симптом «горькой конфеты» (когда ребенку плохо, он старается это скрыть). Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослым, ребенок замыкается, становится неуправляемым. В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка. Это очень важный момент, т.к. ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Кризис 7 лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Прежние социальные отношения (д/с и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремиться скорее пойти в школу и вступить в новые социальные отношения. Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и мл.шк. возраст.
2. Новообразования дошкольного возраста. .
1. Система мотивов. Мы видели, что ребенок в процессе игры, обыгрывая известные ему образцы поведения взрослых, вырабатывает все более полное и адекватное отношение к окружающим его людям и самому себе. Потребности обусловливают содержание мотивов, а последние постепенно трансформируются в более или менее иерархизованную систему. Именно она, эта система мотивов, и составляет основу произвольности психических процессов ^памяти, внимания, мышления) и, в конечном счете, произвольного поведения.
Z Воображение и образное мышление, произвольная память. Мы видели, как в процессе игры формировались и развивались новые для ребенка познавательные процессы - воображение и образное мышление, которые также легли в основу произвольности психических процессов.
Таким образом, к концу дошкольного детства формируются такие психологические образования как воображение, образное мышление, произвольные память и внимание.
3. Возникновение первичных этических инстанций -понятий добра и зла.
4. Возникновение начал произвольного поведения. Наличие произвольной познавательной деятельности и системы соподчиненных мотивов являются основой для произвольного поведения дошкольника.
5. Возникновениесомосознанмя личности дошкольника. У ребенка формируется самооценка, он осознает возможности своих действий и их ограничения. Таким образом, к нему приходит понимание своего места в той системе отношений, в которой он находится.
Таким образом, к концу дошкольного возраста можно выделить три основных психологических приобретения:
Начала произвольного поведения, за счет:
Произвольности познавательных процессов и
Децентрации (отдельности) личности. Все это в своей совокупности позволит ему вскоре выполнять новую для себя роль - роль школьника. И именно сформированность и уровень развития указанных психологических новообразований обусловливает уровень готовности ребенка к школе и первые его шаги по адаптации к ней.
3 Проблема готовности к школьному обучению
Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.
Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.
4. Особенности развития личности детей в старшем дошкольном возрасте
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.
В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).
Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.
До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.
Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.
В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе - большие, а в детском садике - только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.
Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на
современном этапе развития психологии как комплексная характеристика
ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств,
являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую
социальную среду и для формирования учебной деятельности.
В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению»
рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей
ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к
систематическому, организованному школьному обучению.
В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это
желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате
социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий,
задающих мотивацию к учебной деятельности.
Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению
предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных
отношений между ребенком и взрослым.
Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении
Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в
котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их
развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего
является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя
позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. (10)
Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при
поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника»,
считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8)
В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная
позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку
они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных
потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36)
А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка
его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».(28)
В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному
обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса,как отмечает
Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны,
практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в
центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит
отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления,
памяти, восприятия и других психических процессах. (35)
По мнению С.Штребела, А.Керна,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок
должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в
умственном, эмоциональном и социальном отношениях.(28)
дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому
Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и
почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.
Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с
детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям
детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль
школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех
готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость»,
исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости
обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного
созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от
социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное
внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной
зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер,
Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают
роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного
воспитания в ее возникновении.
Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе
являются:
Мотивационная (личностная),
Интеллектуальная,
Эмоционально – волевая.
Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В
исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что
возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом
подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе
были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт
обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как
мышление, так и чувства.(31)
В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:
1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями
ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием
ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных
отношений.
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или
познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности
и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе,
учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей
таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и
одноклассниками.
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора,
запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным
восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,
обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым
запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у
ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности,
умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель
деятельности.
В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными
операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления
окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять
самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность
к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения
поставленных задач. (18)
В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента
психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных
ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть
ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей
действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он
должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место
ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.
Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие
параметры:
Умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно
определяющим способ действия,
Умение ориентироваться на заданную систему требований,
Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме,
Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Эти параметры развития произвольности являются частью психологической
готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.
Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в
коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую
ступень.(41)
Исследования Е.Е.Кравцовой (25) показали, что для развития
произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:
Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы
деятельности,
Учитывать возрастные особенности ребенка,
Использовать игры с правилами.
Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса
с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой
деятельности, а,следовательно, характерны трудности в обучении. (53)
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,
исследователи выделяют уровень развития речи.
Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и
учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного
управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным
является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.
Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и
старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно
определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).
К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная
форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени
лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет
словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.
Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается
параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно –
логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления,
она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то
в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.
Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа
речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи.
Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как
языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное
психологическое) начала.
Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в
познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма
высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной
учебной программы.
Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания,
воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе
входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у
ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение
общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к
обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных
характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень
развития речи.
В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:
* к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка,
также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к
школе начинается обучение чтению и письму;
* развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают
осознавать особенности своего произношения, завершается процесс
фонематического развития;
* развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются
закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение
грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря
позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности
Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и
обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого –
педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в
соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема
психологической готовности детей к обучению в школе получает особое
значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения
№ 11. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению. Сущность и структура психологической готовности к школе, пути и средства ее исследования и формирования.
План:
1. Актуальность проблемы.
2. Психологическая готовность к обучению детей поступающих в школу: понятие психологической готовности к обучению; причины слабой подготовленности и проблемы, встающие перед одарёнными детьми в процессе обучения.
3. Компоненты школьной готовности: умственная и личностная готовность. Что даёт психологу определение психологической готовности ребёнка к школьному обучению?
4. Три группы диагностических программ школьной готовности.
5. Пути формирования школьной готовности.
Актуальность проблемы.
Одной из главных проблем педагогической психологии является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая её, необходимо не только точно определить, что фактически означает готовность к обучению и воспитанию, но так же выяснить в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребёнка задатков или уже развитых способностей к обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребёнка, то ли в смысле достижения определённой ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надёжных методов психодиагностики готовности к школьному обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребёнка в психологическом развитии.
Можно говорить о психологической готовности к школьному обучению при поступлении ребёнка в школу, при переходе из начальной школы в среднее звено общеобразовательной школы, при поступлении в профессионально-техническое или среднее специальное, или высшее учебное заведение.
Наиболее изученным является вопрос о психологической готовности к обучению и воспитанию детей поступающих в школу.
Психологическая готовность к обучению детей поступающих в школу.
Отечественный психолог Л.С.Выготский говорил о том, что ребенок всегда готов учиться. Что же мы будем понимать под данным понятием? Современная школа может обучать детей только с определенными характеристиками. Школа, как социальный институт, со своими ценностями и нормами, методами и режимом, предъявляет к ребенку определенные требования. Необходимо выяснить насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы.
Психологическая готовность ребенка к систематическому обучению (школьная зрелость) – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка.
Стандартность требований заключается в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагается усвоение точно определённого объёма знаний в определённые сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.
Сам факт наличия стандартов позволяет предположить, что кто-то окажется вне их. Причины слабой готовности: 1) сниженный уровень интеллекта, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; 2) резкая дисгармоничность развития интеллекта ребёнка с недостаточным развитием его вербальных подструктур; 3) наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии (элементы невротизма, аутичности, психопатии и пр.); 4)неврологические осложнения, лёгкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие внимание, работоспособность и зрительно-моторную координацию.
С первого класса могут возникнуть сложности не только у слабо подготовленных, но и у одаренных детей. За время обучения в начальной школе они, если не получают дополнительной нагрузки, практически не продвигаются в интеллектуальном развитии, и их постепенно начинают догонять остальные учащиеся. Это связано с тем, у этих учащихся происходит снижение темпов развития, что приводит к снижению потенциала развития.
Таким образом, школьные рамки порождают различные проблемы у разных детей (у слабо подготовленных и одарённых детей). Психологическую готовность необходимо рассматривать не только как возможность обучаться в первом классе, но и как возможность обучаться и развиваться в рамках современной школы.
Компоненты школьной готовности: умственная и личностная готовность.
Разные требования, предъявляемые обучением психике ребёнка, определяют структуру психологической готовности. Основными её компонентами являются умственная и личностная готовность (К.М.Гуревич, Е.М.Борисова).
Умственная готовность предполагает зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), владение ЗУН по программе детского сада и сформированность общих интеллектуальных умений.
Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального и волевого развития психики человека.
Определение психологической готовности ребенка помогает психологу решить ряд задач, связанных с началом обучения: 1) определить благоприятные сроки поступления ребенка в школу; 2) проведение коррекционно-развивающей работы с детьми, не готовыми к школе; 3) оказание родителям, педагогам консультативной помощи в целенаправленном развитии ребенка и оптимальном обучении.
Диагностика школьной готовности (3 группы диагностических программ):
1) программы, диагностирующие уровень развития отдельных психических функций, используемых в обучении: программа речевого развития Х. Бройер и М. Войффен; тест школьной зрелости Керна – Йирасека.
2) диагностика сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью. Основывается на положении Д.Б.Эльконина о том, что в переходном возрасте следует оценивать: сформированность новообразований предыдущего возрастного этапа (игровой деятельности, наглядно-образного мышления); появление симптомов, характеризующих переход к следующему возрастному этапу (учебная мотивация, самоконтроль, отдельные психические функции –восприятие, моторика, речь, отдельные элементы учебной деятельности).
Методика «Узор» Л.И.Цеханской (1988), «Графический диктант» Д.Б. Эльконина (1988); Методика «Рисование по точкам» А.Л.Венгера (1981). Все эти методики направлены на изучение сформированности у ребёнка умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия (важное умение среди учебных умений и навыков). «Узор» и «Графический диктант» оценивают также умение внимательно слушать указания взрослого, а «Рисование по точкам» и «Графический диктант» - ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.
3) смешанные программы диагностики отдельных психических функций и предпосылок учебной деятельности.
Методика П.И.Гудкиной. Методика состоит из 4 частей, которые оценивают: 1) мотивационно-потребностную сферу; 2) интеллектуальную сферу («Последова-тельность событий»); 3) речевую сферу («Звуковые прятки»); 4) произвольную сферу («Домик», «Да и нет»);
Методика Л.А.Ясюковой: 2 части: групповое и индивидуальное обследование.
Включает: 1) рисуночные методики: Дерево, Моя семья; 2) диагностика ММД и произвольности внимания: тест Тулуз-Пьерона; 3) диагностика тревожности; 4) диагностика отношения к школе, семье, личностного развития – тест Люшера; 5) диагностика визуального мышления – матрицы Равена; 6) диагностика понятийного мышления.
Пути формирования школьной готовности.
Это зависит от того, какую программу диагностики школьной готовности мы берём за основу, что именно будем определять (параметры школьной готовности, а также готовность обучаться в 1 классе или в рамках начальной школы).
Так, например, методика Л.А.Ясюковой, позволяет определить возможные трудности в обучении у детей задолго до того, как они могут с ними столкнуться (до начала обучения в школе, в детском саду). Это позволяет психологу организовать индивидуальные и групповые, коррекционные и развивающие занятия с этими детьми, а так же дать соответствующие консультации родителям и педагогам по работе с ними.
В методике Л.А.Ясюковой, рассмотрена связь диагностируемых компонентов школьной готовности, приведены возможные причины слабой подготовленности детей к обучению и программы их коррекции (Зак А. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994; Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб, 1995; Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. СПб – Рига, 1998; Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб, 1997 и др.).
Литература.
1. Немов Р.С. Психология. Ч.2. Москва, 1998.
2. Мухина В.С.. Возрастная психология. Москва, 1999
3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Москва, 1999.
4. Психологическая диагностика. Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М.. Москва – Воронеж, 2001.
5. Ясюкова Л.А. Методическое пособие по определению психологической готовности ребенка к школе. Санкт – Петербург, 1999.