Преемственность и обновление в праве. Рецепция права

Полный текст автореферата диссертации по теме "Преемственность в образовании: социологический анализ"

На правах рукописи

Архипова Светлана Владимировна

Преемственность в образовании: социологический анализ

Специальность 22.00.06 - Социология культуры, духовной жизни

Екатеринбург - 2009

Работа выполнена на кафедре социологии НОУВПО Гуманитарный университет (г. Екатеринбург)

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Зборовский Гарольд Ефимович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Рубина Людмила Яковлевна

кандидат социологических наук Боброва Ольга Владимировна

Ведущая организация: ГОУВПО «Уральский государственный

технический университет-УПИ имени первого Президента России Б. Н. Ельцина», г. Екатеринбург

Защита состоится 9 июня 2009 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.286.05 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Уральском государственном университете им. А. М. Горького по адресу. 620083, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, комн. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. А. М. Горького.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор социологических наук, профессор

■у, Г. Б. Кораблева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Институт образования является одним из наиболее значимых и фундаментальных институтов в современном обществе. Его роль в жизни отдельного человека и социума в целом постоянно возрастает. Увеличение и обновление знаний, быстрый рост темпов развития техники и технологий, появление новых форм и видов труда требует, чтобы образование стало непрерывным. В ноябре 2001 г. Европейская комиссия приняла коммюнике, направленное на «превращение Европы в пространство непрерывного образования». В документе подчеркивается, что непрерывное образование должно охватывать все виды формального и неформального образования, все группы граждан -от дошкольного до пенсионного возраста. Происходит отказ от понимания образования как одного из этапов жизни человека, признается, что образование является постоянной формой жизнедеятельности личности.

Культурно-образовательный капитал становится важнейшим стратегическим ресурсом развития экономической, социальной, культурной, политической сфер. Приобретаемые человеком знания и навыки должны позволить ему адаптироваться к постиндустриальному обществу, основанному на знании, для того чтобы он смог активно участвовать в экономической, социальной, политической жизни. Все это придает особый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к его качеству требований.

В современном мире важно отказываться от понимания образования как результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, так как при таком подходе формируется человек, способный действовать лишь по жестко заданной схеме и в определенных условиях. В образовании надо видеть не результат обучения, а процесс накопления, передачи, преобразования и усвоения социального опыта. Это возможно только в условиях преемственности образования. Преемственность является базовым механизмом непрерывного образования.

Образование современного россиянина дискретно. Уровни российского образования (дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее, послевузовское) существуют фактически автономно друг от друга. Это ставит учащихся в ситуацию, когда обучение на каждом образовательном уровне они вынуждены начинать как бы «с нуля». Речь не идет, конечно, о содержании образования, хотя зачастую знаний, умений и навыков, полученных обучающимися в рамках одного уровня образования, не хватает для перехода на последующий. Дело в том, что на любом образовательном уровне предполагается наличие определенных, специфических отношений, стратегий поведения,

организации обучения, характера образовательной деятельности. У учащегося, не подготовленного к новым условиям на предыдущей ступени обучения, затягивается период адаптации. Фактически каждый раз человек вынужден кардинально менять свой образ жизни (некоторые ученики не могут приспособиться к изменившимся условиям, поэтому вынуждены отказываться от обучения на том или ином образовательном уровне). Это негативно сказывается на качестве образования и мешает нормальному ходу становления и социализации личности.

Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в ее анализе преобладает психолого-педагогический подход. При этом необходимо понимать, что преемственность - это не только педагогический и психологический процесс, но и, что еще более важно, социальный. Отсюда следует, что данный феномен целесообразно рассматривать именно с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться целостности в исследовании поставленной проблемы.

^декларируемой преемственностью в образовании на официальном, формальном уровне (что следует из Федерального закона РФ «Об образовании») и ее фактическим отсутствием в реальных образовательных практиках;

^необходимостью включения образования в систему общественных отношений и его оторванностью от других подсистем общества;

^потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;

^повсеместным введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и неопределенностью результатов этого процесса;

^школьной и вузовской жизнью, где школа предстает перед учащимися как пространство несвободы, безответственности, зависимости, а вуз интерпретируется студентами как мир свободы, самостоятельности, ответственности, взрослости;

^настоятельной потребностью теоретического и эмпирического изучения преемственности в образовании и отсутствием целостных социологических концепций ее исследования.

Степень научной разработанности проблемы. При рассмотрении основных аспектов феномена преемственности в рамках философских, культурологических, психологических, педагогических наук мы опирались на работы Э. А. Баллера, Л. С. Выготского, Г. Гегеля, С. М. Год-ника, Б. С. Ерасова, А. С. Запесоцкого А. И. Зелснкова, М. С. Кагана,

JI. Н. Когана, Л. Н. Леонтьева, Э. С. Маркаряна, С. Т. Мелюхина, М. К. Петрова, Н. М. Розиной, С. Л. Рубинштейна, Л. А. Савинкова, М. Н. Скаткина, К. Д. Ушинского, С. А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.

Социологической анализ преемственности мы осуществили на основе трудов представителей классического и современного этапов развития западной и отечественной социологии: Э. Дюркгейма, О. Конта, П. Л. Лаврова, К. Манхейма, Н. К. Михайловского, П. А. Сорокина, Т. Парсонса, Е. В. де Роберти, Г. Спенсера, Г. Тарда, Л. Уорда, А. Шютца и др.

Исследование преемственности в образовании опирается на работы отечественных авторов: Я. У. Астафьева, С. И. Григорьева, Г. Е. Зборовского, Н. А. Матвеевой, В. Я. Нечаева, А. М. Осипова, М. Н. Рутке-вича, Е. Э. Смирновой, Н. Д. Сорокиной, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппова, В. Г. Харчевой, В. Н. Шубкина, Е. А. Шуклиной и др.

Методология системного, институционального, процессуального анализа и интерпретации преемственности в образовании осуществлена нами на основе трудов П. Бурдье, Э. Гидденса, Т. И. Заславской, Г. И. Козырева, А. Турена, П. Штомпки и др.

Базой для социологического анализа основных проблем и противоречий развития отечественного образования послужили исследования А. Е. Аврамовой, В. И. Байденко, Е. С. Баразговой, Е. Г. Галицкой, Е. Н. За-боровой, Л. А. Закса, Ф. Г. Зиятдиновой, Е. А. Карпухина, Т. Л. Клячко, Ю. В. Левицкого, B.C. Магуна, А. А. Овсянникова, А. Ослона, Е. С. Петренко, Я. М. Рощиной, А. Ю. Рыкуна, Ф. Э. Шереги, К. М. Южанинова и др.

Существенное значение для исследования проблем мотивации обучения в школе и в вузе имели работы Л. В. Абросимовой, А. Бакшаевой, А. В. Брушлинского, А. Вербицкого, Ю. Р. Вишневского, О. В. Виштак, М. И. Воловиковой, Е. В. Грунт, Т. Г. Калачевой, Р. К. Малинаускаса,

A. В. Меренкова, М. Рогова, JI. Я. Рубиной, В. С. Собкина, Г. А.Чередниченко, В. Т. Шапко и др.

Анализ противоречий преемственности в профессиональном самоопределении осуществлен с помощью трудов И. А. Винтина, Л. Д. Гудкова, Я. В. Дидшвсюй, Б. В. Дубина, Г. Б. Кораблевой, А. Г. Левинсона, В. Л. Ос-совского, Н. С. Пряжникова, Э. А. Саара, О. И. Стучевской, М. X. Тигмы и др.

Для изучения процесса ценностной преемственности наиболее важными для нас оказались работы Е. Д. Вознесенской, В. И. Дудиной, О. Я. Дымарской, Д. Л. Константиновского, Е. В. Прямиковой, М. Р. Радо-веля и др.

Для социологического анализа проблем, связанных с учебно-организационным процессом преемственности, нами использованы труды Л. II. Банниковой, С. Г. Вершловского, В. В. Гаврилюк, Е. М. Добрускина,

B. В. Емельянова, А. С. Заборовской, Е. Ф. Сабурова, Ю. Н. Толстовой и др.

Описание опыта установления преемственных связей между школой и вузом мы нашли в работах К. Г. Барбаювой, А. А. Волынцевой, Ю. А. Захарова, Н. Н. Кононовой, Е. И. Макаренко, В. И. Микрюкова, А. Н. Соловьевой, Т. М. Чурековой и др.

Для проведения эмпирического исследования наиболее значимыми были труды, в которых отражена специфика использования метода глубинного интервью и методика написания сочинений. Это работы отечественных и зарубежных авторов С. А. Белановского, Н. В. Веселковой, А. С. Готлиб, К. С. Дивисенко, В. Ф. Журавлева, В. И. Ильина, П. Кендалл, С. Квале, Дж. Корбин, О. М. Масловой, Р. Мертона, Е. Ю. Мещеркиной, А. Э. Мильчина, В. В. Семеновой, А. Страуса, Е. Г. Трубиной, Л. Н. Федотовой, М. Фиске, Т. Ю. Шманкевич, В. А. Ядова и др.

7. Предложить основные механизмы установления преемственных связей между средним и высшим уровнями образования.

Теоретическую и методологическую основу диссертационной работы составили теории и концепции преемственности, разработанные в философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической науках.

Для изучения основных проблем и противоречий, возникающих из-за нарушения преемственных связей между школой и вузом, имели большое значение теории мотивации, социализации, профессионального самоопределения, социального взаимодействия.

При исследовании процессов взаимодействия общего среднег о и высшего образования были использованы принципы диалектики и социального сравнения.

Эмпирическую базу диссертации составляют материалы двух эмпирических исследований, проводившихся в рамках качественных стратегий.

Второе исследование-«Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» - было проведено в 2008 г. В ходе реализации данного исследования был применен метод глубинного интервью. Объектом явились одиннадцатиклассники и учителя старших классов средних общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, а также студенты-первокурсники и преподаватели государственных и негосударственных высших учебных заведений г. Екатеринбурга. Всего со старшеклассниками было проведено 12 интервью, с учителями - 10, с первокурсниками - 12, с преподавателями вузов -11.

В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим центром Юрия Левады («Левада-Центр»), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом -Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

^разработан социологический подход к анализу преемственности в образовании, сущность которого состоит в выявлении ее места и роли в общественной жизни и системе образования, в определении ее субъектов, их отношения к образовательной деятельности и участию в ней;

^обосновано, что преемственность является базовым механизмом непрерывного образования;

у представлена структура преемственности в образовании, включающая в себя социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни. Доказано, что преемственность в образовании имеет функциональный характер (последовательность, непрерывность, согласованность, взаимосвязь и др.);

^на материалах эмпирического исследования разработана классификация преемственности в образовании на индивидуально-личностном уровне. Выявлены два типа преемственности - социальная и учебная. К социальному типу отнесены такие виды преемственности, как мотива-ционная, социально-ролевая, ценностная, кул ьту рно-досу говая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений, навыков, компетенций;

^выявлены противоречия и вытекающие из них проблемы, возникающие при переходе учащихся из школы в вуз и в процессе обучения на первом курсе: низкая степень мотивации (или вообще демотивация) к учебной деятельности, ролевая напряженность и конфликты, невозможность осуществить осознанный выбор будущей профессии, отсутствие базовых знаний, умений, навыков;

исследованы предложенные учителями и преподавателями способы налаживания преемственных связей между школой и вузом (договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, приглашение вузовских преподавателей в школу и т. д.). Доказано, что они являются традиционными и работают только на микроуровне,

не устраняя проблему в масштабах, всей системы и института образования;

Sна основе анализа основных противоречий преемственности между общим средним и высшим образованием (противоречия между образовательными мотивами, стратегиями взаимодействий, образом жизни, статусами и т. д.) разработаны рекомендации по выработке механизмов, обеспечивающих установление преемственных связей между ними (сделать школу и вуз более транспарентньши друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности, внедрить практику совместной, школ и вузов, разработки стандартов общего среднего образования и др.).

Научно-практическая значимость исследования заключается в разработке методологии социологического анализа преемственности в образовании и в ее изучении с позиций основных субъектов образования -учащихся, студентов, учителей, преподавателей.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены в публикациях и выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации - XXI век» (Челябинск, 2006), «Власть и властные отношения в современном мире» (Екатеринбург, 2006), «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, 2006, «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007), «Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках» (Екатеринбург, 2007), «XVII Уральские социологические чтения» (Екатеринбург, 2008), «Современная Россия: путь к миру - путь к себе» (Екатеринбург, 2008), III Всероссийский социологический конгресс (Москва, 2008), «Власть, бизнес, образование» (Тюмень-Тобольск, 2008), «Культура, личность, общество в современном мире: методология и опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2009) и др.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (четыре параграфа), заключения и списка литературы из 259 наименований. Объем диссертации - 165 страниц.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, анализируется степень ее научной разработанности, определяются цели и задачи, объект и предмет, теоретико-методологическая и эмпирическая база исследования, формулируется научная новизна работы, указываются ее теоретическая и практическая значимость, основные формы апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании» представлен теоретический анализ феномена преемственности, раскрываются его сущность и особенности.

В параграфе 1.1 «Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: основные подходы» представлены подходы зарубежных и отечественных специалистов к анализу феномена преемственности.

В рамках философского подхода преемственность анализируется в связи с законами диалектики. Она предстает как взаимосвязь между старым и новым, между прошлым, настоящим и будущим. Преемственность предполагает не просто отмену (отрицание) старого, но и сохранение, развитие того рационального, что уже было достигнуто, тем самым обеспечивается непрерывность развития. Благодаря преемственности сохраняется устойчивость и целостность развития природы и общества.

В философии выделяют два основных вида преемственности - «горизонтальную» и «вертикальную». «Горизонтальная» преемственность предполагает процесс количественных изменений, происходящих в рамках одного уровня. «Вертикальная» преемственность - процесс качественных изменений на разных уровнях.

С точки зрения культурологического подхода преемственность имманентно присуща культуре. Представители культурологической науки

рассматривают преемственность в связи с такими родственными категориями, как культурное наследие, социальная память, культурное развитие и др. Благодаря преемственности осуществляется накопление, хранение, передача и изменение социокультурного опыта. Механизмы преемственности в культуре предстают в материальной и нематериальной формах. К первым относятся предметы быта, произведения искусства, ремесла и т. п.; ко вторым - язык, архетипы, мифы, традиции, обычаи, «социокоды» и т. д.

С позиций педагогического подхода преемственность определяется как общепедагогический принцип, который выступает условием и механизмом реализации других принципов (научность, доступность, последовательность, систематичность) учебно-воспитательного процесса. Традиционно в педагогике преемственность рассматривается на горизонтальном и вертикальном уровнях. Результатом горизонтальной преемственности является последовательность в изучении материала, сфор-мированность целостного знания, единство образовательных технологий, схожесть методик обучения. Результат вертикальной преемственности -подготовка к обучению на последующей ступени образования.

В психологической науке интерес к феномену преемственности проявляется, прежде всего, в возрастной психологии и психологии развития. Преемственность определяется здесь как атрибутивное свойство развития личности, где периоды ее становления последовательно сменяют друг друга.

С социологической точки зрения, преемственность является частью социального развития, включена в его контекст. Диссертант подчеркивает, что в литературе имеет место рассмотрение преемственности на макро- и микросоциологическом уровнях.

Сторонники макросоциологичсского подхода связывают преемственность с такими явлениями, как изменение, эволюция, прогресс, развитие, становление, традиция, инновация и т. д. Под преемственностью понимается последовательная смена стадий развития, которая одновременно обеспечивает стабильность и изменение общества, а также взаимодействие различных социальных структур, систем, институтов друг с другом.

В микросоциологии (прежде всего, феноменологической социологии) преемственность анализируется в рамках повседневного мира, как мира интерсубъективного, в котором слиты воедино прошлое, настоящее и будущее. Действия и взаимодействия, осуществляемые людьми, преемственны по своей природе, так как определены прошлым опытом, который актуализируется в настоящем, и оказывают влияние на будущее.

Таким образом, преемственность предстает как объективная необходимость, условие и закономерность процесса существования и развития природы, общества, личности.

В параграфе 1.2 «Преемственность и взаимосвязь уровней образования» рассмотрены основные подходы (системный, институциональный, процессуальный) к пониманию преемственности в образовании и выявлены противоречия, возникающие из-за низкой степени или отсутствия преемственности в нем.

Преемственность в образовании, с точки зрения системного подхода, -это, во-первых, последовательность и согласованность образовательных программ, то есть обязательная опора на предыдущую и ориентация на последующую программу; во-вторых, это взаимосвязь, взаимная поддержка и непротиворечивая деятельность различных образовательных учреждений и органов управления образованием.

Система российского образования описана в восьмой статье Федерального закона РФ «Об образовании». В статье четко определено, что система российского образования «представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов...» (URL: http:// www.consultant.ru/popular/edu/).

С позиций институционального подхода, преемственность в образовании - это преемственность функций, ступеней и структур института образования, а также его функциональное взаимодействие с другими социальными институтами (семьей, культурой, производством, наукой, армией и т. д.), базирующееся на использовании результатов деятельности друг друга, взаимосвязях социальных общностей в сфере образования.

В рамках процессуального подхода преемственность в образовании предстает как процесс социальных взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования.

Процессуальный подход к исследованию преемственности в образовании определяется диссертантом как один из основных и наиболее значимых. Он позволяет показать, что в современном российском образовании низка степень преемственности, что оно дискретно, фрагментарно, разорвано.

Преемственность в образовании рассматривается на трех уровнях: индивидуально-личностном, социальном, социетальном.

Преемственность на индивидуально-личностном уровне - это связь между стадиями развития личности, реализуемая в процессе ее перехода с одной ступени образования на другую. Это преемственность между образовательными социальными статусами и ролями, знаниями и навыками, мотивами, ценностями, нормами образовательной деятельности, самой деятельностью и ее стратегиями, я-концепциями личности, нахо-

дящейся на разных этапах своего развития и связанной с разными ступенями образования.

На социальном уровне преемственность предстает как взаимосвязь допрофессионального и профессионального образования, с одной стороны, дошкольного, общего среднего, начального профессионального, среднего профессионального, высшего, послевузовского образования, - с другой.

На социетальном уровне преемственность выступает как взаимодействие института образования с другими социальными институтами. В работе показано, что это взаимодействие не прямое, а опосредованное. Здесь значима преемственность неформального знания, которое человек получает в рамках и института образования, и в других институтах (СМИ, культуре, производстве, науке и т. д.).

Таким образом, применение социологического подхода к анализу преемственности в образовании позволяет выявить как объективные ее стороны, так и субъективные аспекты исследуемой проблемы. Преемственность функций, программ, ступеней, уровней, структур образования формирует условия для преемственного развития самих субъектов образовательной деятельности.

Во второй главе «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» на материалах анализа данных эмпирического исследования, проведенного диссертантом, охарактеризованы проблемы преемственности между школой и вузом в представлениях основных субъектов процесса образования.

В параграфе 2.1 «Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия» доказывается, что в современной России основная образовательная траектория разворачивается в рамках «школа-вуз», отсюда и возникает необходимость рассмотрения преемственности именно между этими уровнями образования.

На основании качественного анализа сочинений студентов младших курсов об их жизни на первом курсе было выявлено, что в большинстве текстов встречается ситуация сравнения школы и вуза, сюжетные линии выстраиваются на их противопоставлении. Студенты более позитивно интерпретируют свою вузовскую жизнедеятельность, чем школьную. В итоге формируется своеобразная бинарная модель «школа-вуз», которая трактуется в категориях несвободы-свободы, безответственности-ответственности, зависимости-самостоятельности, подчинения-равенства, что свидетельствует о значительном разрыве между общим средним и высшим образованием.

В ходе анализа сочинений и глубинных интервью выделены блоки проблем и противоречий, возникающих вследствие слабой выраженности или отсутствия преемственности: низкая степень мотивации (демотива-ция) к учебной деятельности; отсутствие четкости в профессиональном самоопределении; неверные изначальные представления о статусе студента; трудности включения в систему социальных отношений (взаи-

моотношения с одногруппниками и преподавателями); резкая смена образа жизни; трудности, связанные с учебным процессом.

Познавательные мотивы, которые являются определяющими в учебной деятельности, у большинства выпускники школ, приходящих в вуз, фактически отсутствуют. Среди основных мотивов обучения в школе и в вузе одиннадцатиклассники и первокурсники указывают мотивы-достижения: получение в будущем престижной высокооплачиваемой работы, повышение социального статуса, попадание в определенные профессиональные и социальные круги и т. п.

Образование из терминальной ценности трансформируется в инструментальную. Отсюда низкая степень заинтересованности в учебе, отсутствие желания учиться, плохая успеваемость. Вуз (в лице вузовских преподавателей) ориентирован, прежде всего, на познавательную активность студентов, но эта мотивация у них слабо выражена, так как школа оказалась неспособной актуализировать ее.

Обучение в вузе - это период освоения профессии, требующей специальной подготовки. Профессиональное образование будет полноценным и эффективным, если первичное профессиональное самоопределение произошло на предыдущем этапе обучения (в школе). Как показывает исследование, для большинства старшеклассников и студентов получение высшего образования не связано с профессиональными установками:

Студент А.: ...специальность мне без разницы...главное, чтобы высшее [образование]. Сейчас надо везде высшее, даже любая профессия при трудоустройстве, но чтобы в дипломе было написано «высшее»...

Соответственно, изначально не будучи настроенными на активную профессиональную деятельность, в вузе студенты демонстрируют отсутствие желания по-настоящему осваивать вузовскую программу. Пред-профессиональная ориентация школьников могла бы скорректировать процессы профессионального самоопределения, но она не ставится как значимая цель школьного образования.

Одна из насущных проблем, которая прослеживается во всех интервью с одиннадцатиклассниками и первокурсниками, а также в их сочинениях - это трудности социального взаимодействия, то есть проблемы включенности в систему социальных отношений. Прежде всего, эти трудности связаны с неверным представлением о статусе студента.

Фактически все опрошенные нами студенты отмечают кардинальные перемены в образе жизни и трудности адаптации к ним. Приходится принимать самостоятельные решения по учебным (как распределить время для подготовки к сессии), социально-бытовым (подсчет денег, приготовление еды) и иным вопросам. Принятие собственных решений, без постоянного контроля и подсказки со стороны взрослых, оказывается непривычным и трудным.

Учебно-организационные проблемы связаны с наличием пробелов в содержании знаний по тем или иным предметам, низкой степенью сфор-

мированности общеучебных навыков и умений, отсутствием навыков организации самостоятельной работы, плохой готовностью к вузовскому учебному процессу:

Студентка М.: Меня огорчило то, что в школе нам много чего не дали, не научили. А в вузе рассчитывали именно на такой уровень знаний. В результате, по некоторым предметам нужно было прочитать много литературы, книг, много чего-то вызубрить, чтобы потом сдать экзамен...

Преподаватель вуза Л.: Я их [студентов-первокурсников] пытаюсь как-то растормошить, привлечь, заинтересовать, но это ребята, которые из трех слов не могут составить предложение. У них трудности с развитием языка, памяти, мышления, оперировать понятиями вообще не умеют, они не понимают, что значит дать определение, сделать вывод...

Рассогласованность между школой и вузом возникает из-за «дефи-циентности» (ущербности, недостаточности) школьного образования. Именно школа закладывает фундамент, на основе которого выстраивается дальнейшая образовательная и жизненная карьера человека.

При вторичном анализе данных было выявлено, что выводы, полученные диссертантом, подтверждаются результатами общероссийских и региональных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий.

В параграфе 2.2 «Механизмы преемственности среднего и высшего образования» представлен сравнительный анализ мнений одиннадцатиклассников, студентов, учителей и преподавателей о причинах, лежащих в основе нарушения преемственных связей между школой и вузом на индивидуально-личностном уровне, а также дан анализ их представления о механизмах преемственности в образовании.

Учителя и старшеклассники причины низкой степени выраженности или отсутствия преемственности видят в деятельности вуза: искусственное завышение требований к знаниям абитуриентов; отсутствие единообразных (унифицированных) требований со стороны вуза; распространение платных (договорных) форм обучения, когда вуз имеет возможность принять практически всех желающих, даже не способных к обучению в сфере высшего профессионального образования; массови-зация высшего образования. Учителя также не отрицают, что преемственность отсутствует не только между школой и вузом, но и между различными ступенями школьного образования:

Учитель школы О.: Уровень, который предлагает вуз, намного отличается от нашего [школьного], там более сложные задания...

Одиннадцатиклассник В.:...нам учителя говорят, что поступить очень сложно, что в вузе высокие требования к поступающий и школьная программа не рассчитана на эти требования...

Преподаватели и студенты-первокурсники полагают, что причины нарушения преемственных связей заключены, прежде всего, в недоработках со стороны школы: се ориентированности на свои строго ограниченные цели; чрезмерном стремлении школы подготовить ученика не к

учебе в вузе, а к поступлению в него; в низкой квалификации и нехватке учителей, особенно высококлассных специалистов:

Преподаватель вуза Е.: Я думаю, что этоупущение школы, она своих функций не выполняет. Школа поставила себе цель выпустить определенное количество ребят, но то, насколько они готовы к жизни и как дальше будут учиться, ее это не интересует...

Анализируя ответы учащихся и первокурсников, сравнивая их с мнением учителей и преподавателей, автор пришел к выводу, что одной из главных причин низкой степени преемственности на индивидуально-личностном уровне является отчужденность учащегося от школы. Учащийся как основной субъект преемственности «выпадает» из образовательного института, призванного создать условия, обеспечивающие преемственность его образовательной деятельности.

Отчужденность ученика от школы может быть представлена в ряде аспектов: в нежелании учащегося посещать школу (прогулы занятий), в отказе от участия в школьных мероприятиях, в стремлении проводить свободное время за пределами школы. Школа проигрывает конкуренцию друзьям, семье, СМИ, компьютеру, учреждениям дополнительного образования (музыкальная школа, спортивные секции и т. п.) и даже торго-во-развлекательным центрам.

Нахождение учащегося в школьном пространстве определенным образом нормирует его жизнь. Здесь важны особенности, связанные с принятием определенной социальной роли, включенность в особый тип социальных отношений, характерный жизненный ритм, который предполагает своеобразное чередование фаз учебной деятельности и отдыха (уроки и перемены; учебные дни и выходные; учебные четверти и каникулы). Происходит это сегодня неэффективно, так как учащиеся дистанцированы от школы.

Отчужденность заключается и в различном понимании учащимися и учителями целей школьного образования. Одиннадцатиклассники и студенты-первокурсники считают, что школа должна не только давать знания или готовить к поступлению в вуз, но и готовить к жизни в широком плане, то есть учить понимать тот мир, в котором живет человек, вырабатывать навыки самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности, налаживать взаимоотношения с людьми на основе взаимного уважения и толерантности, ответственности за свои поступки. Современная же школа, по мнению учащихся, с этими задачами не справляется:

Студент П.: Меня жизни научила мама и улица...

Отчужденность проявляется в неверных представлениях учеников и учителей друг о друге. Тенденция этих различий такова, что самооценке учителей намного выше, чем оценка их учащимися. Учитель не называется в качестве значимого субъекта, способного существенным образом повлиять на жизнь своих подопечных:

Одипиадцатиклассташ К.: У нас в школе в основном все учителя «домашние курочки». Знаете, это такие, у которых дома свои дети, свои заботы. Они приходят в школу, отведут уроки, полностью оторванные от жизни, и скорей домой. А настоящих учителей с сформировавшейся гражданской позицией всего два-три.

Материалы исследования свидетельствуют о том, что растет «отчуждение» ученика от школы, снижается интерес к содержанию учебной деятельности, а межличностные отношения с учителями становятся менее значимыми. Соответственно, влияние на мотивацию поступления в вуз, профессиональное самоопределение, подготовку к новой системе социальных отношений и образу жизни существенно ограничено, а значит, ограничены и ресурсы выстраивания социальной преемственности между школой и вузом.

В определении механизмов установления преемственных связей между средним и высшим образованием учителя и преподаватели проявили единодушие. Среди основных механизмов ими были названы следующие: организация в структуре вуза среднего общеобразовательного учреждения; договоры сотрудничества между вузами и школами, предполагающие открытие специальных вузовских классов, приглашение вузовских преподавателей; активное взаимодействие школьных педагогов и вузовских преподавателей (совместные семинары, конференции и т. п.); создание специальных струкгур, которые занимались бы налаживанием преемственных связей.

Диссертант показывает, что указанные учителями и преподавателями механизмы имеют узкую сферу применения. Реально работающие механизмы преемственности «школа-вуз» в рамках целостной системы образования отсутствуют. Институциональная, системная проблема макроуровня решается на микроуровне индивидуальным путем.

Для решения проблемы преемственности между средним и высшим образованием в масштабах всей системы и института диссертант предлагает следующее:

^сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности;

^создать условия для того, чтобы «вернуть» учащегося в школу, так как он является главным субъектом преемственности в образовании;

^разработать комплекс мероприятий по работе с учащимися на рубеже 8-9 классов, так как именно на этом этапе обучения происходит их резкое отчуждение от школы;

вернуть в практику средних учебных заведений занятия по профессиональной ориентации с привлечением практических специалистов;

^внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы, даются рекомендации по разрешению выявленных проблем преемственности между школьным и вузовским уровнями образования.

Основные положения диссертационной работы нашли отражение в следующих публикациях автора по теме диссертации:

1. Архипова С. В. Проблема преемственности в образовании: социологический подход / С. В. Архипова // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного нефтегазового университета. - 2008. - № 4 (19). - С. 86-88.(0,4 п. л.).

Другие публикации:

2. Архипова С. В. Проблемы взаимоотношения среднего и высшего образования в России / С. В. Архипова // XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации -XXI век: Материалы международной научно-практической конференции (Челябинск, 7-8 апреля 2006 г.): В 3 ч. / Отв. ред. С. Г. Зырянов. - Челябинск: Центр анализа и прогнозирования, 2006. - Ч. 1П. - С. 5-7. (0,2 п. л.).

3. Архипова С. В. Проблема взаимосвязи среднего и высшего образования / С. В. Архипова // Власть и властные отношения в современном мире: Материалы IX научно-практической конференции, приуроченной к 15-летию Гуманитарного университета (Екатеринбург, 30-31 марта 2006 г.): Доклады / Редкол.: JI. А. Закс и др.: В 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2006. - Т. 2. - С. 478-480. (0,1 п. л.).

4. Архипова С. В. Проблема преемственности уровней образования: содержательный и социальный аспекты / С. В. Архипова // Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы: Тезисы I Международной научно-практической социологической конференции (Москва, 21 декабря 2006 г.). - М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2006. - С. 17-19. (0,1 п. л.).

5. Архипова С. В. Проблема преемственности уровней образования / С. В. Архипова // Гуманитарное образование в современном Российском вузе: материалы научно-практической конференции. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. - С. 12-13. (ОД п. л.).

6. Архипова С. В. Преемственность в образовании: системный и институциональный подходы / С. В. Архипова// Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического иссле-

дования: В 4 ч. - Екатеринбург: Мииитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2007. - Ч. 1. - С. 64-65. (0,1 п. л.).

7. Архипова С. В. Идея преемственности в повседневных образовательных практиках / С. В. Архипова // Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках: Материалы X научно-практической конференции Гуманитарного университета (Екатеринбург, 5-6 апреля 2007 г.): Доклады / Редкол.: JL А. Закс и др.: В 2 т.-Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2007.-Т. 1.-С. 563-565.(0,1 п. л.).

8. Архипова С. В. Преемственность в образовании: процессуальный подход / С. В. Архипова// Социальные проблемы современного российского общества: региональный аспект. Материалы Всероссийской конференции «XVII Уральские социологические чтения» / Под. общ. ред. Ю. Р. Вишневского, Г. Е. Зборовского, В. Т. Шапко. - Екатеринбург, 2008. -Т. 2.-С. 13-14.(0,1 п. л.).

9. Архипова С. В. Противоречия во взаимодействии образования, производства, науки / С. В. Архипова // Материалы XI международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология опыт эмпирического исследования»: В 5 ч. / Редкол.: Е. В. Грунт и др. - Екатеринбург: Мииитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2008. - Ч. 3. - С. 114-116. (0,2 п. л.).

10. Архипова С. В. Преемственность в образовании и Болонский процесс / С. В. Архипова // Современная Россия: путь к миру - путь к себе: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции Гуманитарного университета (Екатеринбург, 10-11 апреля 2008 г.): Доклады / Редкол.: J1. А. Закс и др.: В 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2008.-Т. 2.-С. 196-199. (0,1 п. л.).

11. Архипова С. В. Преемственность в образовании: опыт социологического определения [Электронный ресурс]: Материалы III Всероссийского социологического конгресса. - М.: ИС РАН, РОС, 2008. -1 электрон, опт. диск (CD-ROM) (0,1 п. л.).

12. Архипова С. В. Опыт социологического определения преемственности в образовании / С. В. Архипова// Уральские социологи в общероссийском социологическом пространстве. - Екатеринбург: ГОУ ВПО имени первого Президента России Б. Н. Ельцина, 2008. - С. 10-11. (0,1 п. л.).

13. Архипова С. В. Проблема рассогласованности среднего и высшего образования: социологический анализ / С. В. Архипова // Материалы XII международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология опыт эмпирического исследования» / Редкол.: Е. В. Грунт и др. - Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2009. -Ч.З.-С. 215-218. (0,2 п. л.).

14. Архипова С. В. Ценностные ориентации учащихся 11-х классов школ г. Екатеринбурга / С. В. Архипова // Мультикультуральная современность: Урал-Россия-Мир: Материалы XII Всероссийской научно-прак-

тической конференции (с международным участием) Гуманитарного университета (Екатеринбург, 2-3 апреля 2009 г.): Доклады / Редкол.: Л. А. Закс и др.: В 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2009. -Т. 2. -С. 385- 389. (0,2 п. л.).

Подписано в печать 05.05.2009.

Бумага для множительных аппаратов Формат 60x84 1/16

Усл. печ. л. 1,4. Уч. изд. л. 1,14

Тираж 100 экз. Заказ № 63.

Гуманитарный университет

620049, г. Екатеринбург, ул. Студенческая, 19 Отпечатано с оригинал-макета в копировальном центре Гуманитарного университета 620041 г. Екатеринбург, ул. Железнодорожников, 3.

Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании

1.1. Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: 14 основные подходы

1.2. Преемственность и взаимосвязь уровней образования

Глава II. Преемственность среднего и высшего образования в 72 оценках его основных субъектов

2.1. Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и 72 противоречия

2.2. Механизмы преемственности среднего и высшего образования 116 Заключение 140 Список литературы

Введение диссертации2009 год, автореферат по социологии, Архипова, Светлана Владимировна

Актуальность темы исследования.

Институт образования является одним из наиболее значимых и фундаментальных институтов в современном обществе. Его роль в жизни отдельного человека и социума в целом постоянно возрастает. Увеличение и обновление знаний, быстрый рост темпов развития техники и технологий, появление новых форм и видов труда требует, чтобы образование стало непрерывным. В ноябре 2001 г. Европейская Комиссия приняла Коммюнике по «реализации превращения Европы в пространство непрерывного образования». В документе подчеркивается, что непрерывное образование должно охватывать все виды формального и неформального образования - от дошкольного до пенсионного возраста. Происходит отказ от понимания образования как одного из этапов жизни человека, признается, что образование является постоянной формой жизнедеятельности личности.

Культурно-образовательный капитал становится важнейшим стратегическим ресурсом развития экономической, социальной, культурной, политической сфер. Приобретаемые человеком знания и навыки должны позволить ему адаптироваться к постиндустриальному обществу, основанному на знании, для того, чтобы он смог активно участвовать в его экономической, социальной, политической жизни. Все это придает особый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к его качеству требований.

В современном мире важно отказываться от понимания образования как результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, так как при таком подходе формируется человек, способный действовать лишь по жестко заданной схеме в определенных условиях. В образовании надо видеть не результат обучения, а процесс накопления, передачи, преобразования и усвоения социального опыта. Это возможно только в условиях преемственности образования. Преемственность является базовым механизмом непрерывного образования.

Процессы, происходящие в отечественном образовании, свидетельствуют о том, что механизмы преемственности в нем выражены очень слабо.

Образование современного россиянина дискретно. Уровни российского образования (дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее, послевузовское) существуют фактически автономно друг от друга. Это ставит учащихся в ситуацию, когда обучение на каждом образовательном уровне они вынуждены начинать как бы «с нуля». Речь не идет, конечно, о содержании образования, хотя зачастую знаний, умений и навыков, полученных обучающимися в рамках одного уровня образования, не всегда хватает для перехода на последующий. Дело в том, что на любом образовательном уровне предполагается наличие определенных, специфических отношений, стратегий поведения, организации обучения, характера образовательной деятельности. У учащегося, не подготовленного к новым условиям на предыдущей ступени обучения, затягивается период адаптации к ним. Фактически каждый раз человек вынужден кардинально менять свой образ жизни (некоторые ученики так и не в состоянии приспособиться к изменившимся условиям, вынуждены отказываться от обучения на том или ином образовательном уровне). Это негативно сказывается на качестве образования и мешает нормальному ходу становления и социализации личности.

Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в её анализе преобладает психолого-педагогический подход. При этом необходимо понимать, что преемственность - это не только педагогический и психологический процесс, но, что еще более важно, и социальный. Отсюда следует, что данный феномен целесообразно рассматривать именно с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться целостности в исследовании поставленной проблемы.

Необходимость социологического анализа проблемы преемственности в образовании вызвана противоречиями между:

Декларируемой преемственностью в образовании на официальном, формальном уровне (что следует из ФЗ «Об образовании») и ее фактическим отсутствием в реальных образовательных практиках;

Традиционным пониманием преемственности в образовании на уровне учебных программ и стандартов и необходимостью ее рассмотрения сквозь призму деятельности основных образовательных субъектов;

Необходимостью включения образования в систему общественных отношений и его оторванностью от других подсистем общества;

Потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;

Повсеместным введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и неопределенностью результатов этого процесса;

Школьной и вузовской жизнью, где школа предстает перед учащимися как пространство несвободы, безответственности, зависимости, а вуз интерпретируется студентами как мир свободы, самостоятельности, ответственности, взрослости;

Настоятельной потребностью теоретического и эмпирического изучения преемственности в образовании и отсутствием целостных социологических концепций ее исследования.

Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности изучения преемственности в образовании на теоретическом и практическом уровнях.

Степень научной разработанности проблемы.

При рассмотрении основных аспектов феномена преемственности в рамках философских, культурологических, психологических, педагогических наук мы опирались на работы Э.А. Баллера, JI.C. Выготского, Г. Гегеля, С.М. Годника, Б.С. Ерасова, А.С. Запесоцкого А.И. Зеленкова, М.С. Кагана, JI.H. Когана, А.Н. Леонтьева, Э.С. Маркаряна, С.Т Мелюхина, М.К. Петрова, Н.М.

Розиной, С.Л. Рубинштейна, J1.A. Савинкова, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, С.А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.

Социологической анализ преемственности мы осуществили на основе трудов представителей классического и современного этапов развития западной и отечественной социологии: Э. Дюркгейма, О. Конта, П.Л. Лаврова, К. Манхейма, Н.К. Михайловского, П.А. Сорокина, Т. Парсонса, Е.В. де Роберти, Г. Спенсера, Г. Тарда, Л. Уорда, А. Шготца и др.

Исследование преемственности в образовании было построено в опоре на работы отечественных авторов Я.У. Астафьева, С.И. Григорьева, Г.Е. Зборовского, Н.А. Матвеевой, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, М.Н. Руткевича, Е.Э. Смирновой, Н.Д. Сорокиной, В.Н. Турченко, Ф.Р.Филиппова, В.Г. Харчевой, В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклиной и др.

Среди западных исследователей наиболее значимыми для нашей работы оказались труды П. Вудса, А. Грина, А. Полларда, Д. Харгривса, Р. Шарпа и др.

Методология системного, институционального, процессуального анализа и интерпретации преемственности в образовании осуществлена нами на основе трудов П. Бурдье, Э. Гидденса, Т.И. Заславской, Г.И. Козырева, А. Турена, П. Штомпки и др.

Базой для социологического анализа основных проблем и противоречий развития отечественного образования послужили исследования А.Е. Аврамовой, В.И. Байденко, Е.С. Баразговой, Е.Г. Галицкой, Е.Н. Заборовой, Ф.Г. Зиятдиновой, Е.А. Карпухина, Т.Л. Клячко, Ю.В. Левицкого, В.С.Магуна, А.А.Овсянникова, А. Ослона, Е.С. Петренко, Я. М. Рощиной, А.Ю. Рыкуна, Ф.Э. Шереги, К.М. Южанинова и др.

Существенное значение для исследования проблем мотивации обучения в школе и в вузе имели работы Л.В. Абросимовой, А. Бакшаевой, А.В. Брушлинского, А. Вербицкого, Ю.Р. Вишневского, О.В. Виштак, М.И. Воловиковой, Е.В. Грунт, Т.Г. Калачевой, Р.К.Малинаускаса, А.В.

Меренкова, М. Рогова, Л.Я. Рубиной, B.C. Собкина, Г.А.Чередниченко, В.Т. Шапко и др.

Анализ противоречий преемственности в профессиональном самоопределении осуществлен с помощью трудов И.А. Винтина, Л.Д. Гудкова, Я.В. Дидковской, Б.В. Дубина, Г.Б. Кораблевой, А.Г. Левинсона, В.Л. Оссовского, Н.С. Пряжникова, Э.А. Саар, О.И. Стучевской, М.Х. Титмы и др.

Для изучения процесса ценностной преемственности наиболее важными для нас оказались работы Е.Д. Вознесенской, В.И. Дудиной, О.Я. Дымарской, Д.Л. Константиновского, Е.В. Прямиковой, М.Р. Радовеля и др.

Для социологического анализа проблем, связанных с учебно-организационным процессом преемственности, нами использованы труды Л.Н. Банниковой, С.Г. Вершловского, В.В. Гаврилюк, Е.М. Добрускина, В.В. Емельянова, А.С. Заборовской, Е.Ф. Сабурова, Ю.Н. Толстовой и др.

Описание опыта установления преемственных связей между школой и вузом мы нашли в работах К.Г. Барбаковой, А.А. Волынцевой, Ю.А. Захарова, Н.Н. Кононовой, Е.И. Макаренко, В.И. Микрюкова, А.Н. Соловьевой, Т.М. Чурековой и др.

Для проведения эмпирического исследования наиболее значимыми были труды, в которых отражена специфика использования метода глубинного интервью и методика написания сочинений. Это работы отечественных и зарубежных авторов С.А. Белановского, Н.В. Веселковой, А.С. Готлиб, К.С. Дивисенко, В.Ф. Журавлева, В.И. Ильина, П. Кендалл, С. Квале, Дж. Корбин, О.М. Масловой, Р. Мертона, Е. Ю. Мещеркиной, А.Э. Мильчина, В.В. Семеновой, А. Страуса, Е.Г. Трубиной, Л.Н. Федотовой, М. Фиске, Т.Ю. Шманкевич, В.А. Ядова и др.

Анализ литературы, проведенный нами по теме диссертации, показал, что в исследовании феномена преемственности в образовании явно доминирует педагогический подход, представители которого акцентируют внимание, прежде всего, на учебном процессе. Методология социологического анализа данной проблемы находится в состоянии формирования: нет целостной концепции преемственности в образовании, изучаются лишь ее отдельные элементы.

Объектом исследования является современное российское образование как система и социальный институт.

Предмет исследования - преемственность в образовании.

Цель исследования - изучение преемственности в образовании как социологической проблемы.

Для достижения цели в работе были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть феномен преемственности в рамках философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической науки.

2. Сформулировать социологический подход к анализу преемственности в образовании.

3. Определить сущность, содержание и особенности преемственности в образовании.

4. Провести эмпирическое исследование преемственности общего среднего и высшего образования.

5. На основании результатов эмпирического исследования осуществить сравнительный анализ понимания преемственности школьного и вузовского образования основными его субъектами: учащимися, учителями, студентами и преподавателями.

6. Выявить противоречия и проблемы, возникающие в условиях слабого развития (или отсутствия) преемственности между школой и вузом.

7. Предложить основные механизмы установления преемственных связей между общим средним и высшим уровнями образования.

Теоретико-методологической основой диссертационной работы являются теории и концепции преемственности, разработанные в философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической науках.

Основу анализа преемственности в образовании составили подходы, разработанные в зарубежной и отечественной литературе: системный, структурно-функциональный, институциональный, деятельностный, социокультурный, аксиологический, процессуальный.

В качестве методологической базы диссертационного исследования были использованы многочисленные социологические теории образования.

Для изучения основных проблем и противоречий, возникающих из-за нарушения преемственных связей между школой и вузом имели большое значение теории мотивации, социализации, профессионального самоопределения, социального взаимодействия.

При исследовании процессов взаимодействия общего среднего и высшего образования были использованы принципы диалектики и социального сравнения.

Эмпирическая база исследования. Теоретико-методологический анализ преемственности в образовании был подкреплен результатами двух эмпирических исследований, проводившихся в рамках качественных стратегий.

Первое исследование «Студент - первокурсник» было осуществлено в 2006-2007 гг. с использованием метода написания сочинений. Объектом изучения выступили студенты младших курсов государственных и негосударственных вузов г. Екатеринбурга. Всего было собрано и проанализировано 344 сочинения.

Второе исследование - «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» - было проведено в 2008 г. В ходе реализации данного исследования был применен метод глубинного интервью. Объектом явились одиннадцатиклассники и учителя старших классов средних общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, а также студенты-первокурсники и преподаватели государственных и негосударственных высших учебных заведений г. Екатеринбурга. Всего со старшеклассниками было проведено 12 интервью, с учителями - 10, с первокурсниками - 12, с преподавателями вузов -11.

В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим Центром Юрия Левады (Левада-Центр), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом - Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.

Научная новизна диссертационного исследования может быть представлена в следующих положениях:

Разработан социологический подход к анализу преемственности в образовании, сущность которого состоит в выявлении ее места и роли в общественной жизни и системе образования, в определении ее субъектов, их отношения к образовательной деятельности и участию в ней;

Дано социологическое определение преемственности в образовании, понимаемой как процесс взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта участников образования формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования;

Обосновано, что преемственность является базовым механизмом непрерывного образования;

Представлена структура преемственности в образовании, включающая в себя социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни. Доказано, что преемственность в образовании имеет функциональный характер (последовательность, непрерывность, согласованность, взаимосвязь и др.).

На материалах эмпирического исследования разработана классификация преемственности в образовании на индивидуальноличностном уровне. Выявлены два типа преемственности - социальная и учебная. К социальному типу отнесены такие виды преемственности, как мотивационная, социально-ролевая, ценностная, культурно-досуговая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений, навыков, компетенций;

Выявлены противоречия и вытекающие из них проблемы, возникающие при переходе учащихся из школы в вуз и в процессе обучения на первом курсе: низкая степень мотивации (или вообще демотивация) к учебной деятельности, ролевая напряженность и конфликты, невозможность осуществить осознанный выбор будущей профессии, отсутствие базовых знаний, умений, навыков;

Доказано, что одной из значимых причин низкой степени преемственности между общим средним и высшим образованием является отсутствие единых мнений и представлений у субъектов образования (учащихся, студентов, учителей, преподавателей) о целях, задачах, ценностях, содержании образования на этих уровнях;

Исследованы предложенные учителями и преподавателями способы налаживания преемственных связей между школой и вузом (договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, приглашение вузовских преподавателей в школу и т.д.). Доказано, что они являются традиционными и работают только на микроуровне, не устраняя проблему в масштабах всей системы и института образования;

На основе анализа основных противоречий преемственности между общим средним и высшим образованием (противоречия между образовательными мотивами, стратегиями взаимодействий, образом жизни, статусами и т.д.) разработаны рекомендации по выработке механизмов, обеспечивающих установление преемственных связей между ними (сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности, внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования и др.).

Теоретическая значимость диссертации заключается в разработке методологии социологического анализа преемственности в образовании и в ее изучении с позиций основных субъектов образования - учащихся, студентов, учителей, преподавателей.

Основные выводы, полученные в работе, могут послужить основой для дальнейшей разработки концепции непрерывного образования.

Практическая значимость работы определена теми реальными проблемами и трудностями, которые существуют в современном российском институте и системе образования. Использование социологического подхода позволит исследовать и решать социальные проблемы в сфере образования, возникающие из-за низкой степени или отсутствия преемственности.

Результаты диссертационного исследования представляют также интерес для сферы управления системой образования. Они имеют практическое значение для руководителей средних и высших образовательных учреждений, преподавателей вузов и школьных учителей, а также для самих учащихся, студентов и их родителей при определении путей и методов оптимизации образовательного процесса.

Основные положения диссертации могут быть использованы в преподавании вузовских курсов «Социология образования», «Социология высшей школы», «Методика преподавания социологии», «Педагогическая социология», «Общая социология».

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены в публикациях и выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации - XXI век» (Челябинск, 2006г.), «Власть и властные отношения в современном мире» (Екатеринбург, 2006г.), «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, 2006), «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007), «Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках» (Екатеринбург, 2007г.), «XVII Уральские социологические чтения» (Екатеринбург, 2008), «Современная Россия: путь к миру - путь к себе» (Екатеринбург, 2008г.), III Всероссийский социологический конгресс (Москва, 2008г.), «Власть, бизнес, образование» (Тюмень-Тобольск, 2008), «Культура, личность, общество в современном мире: методология и опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2009) и др.

Работа прошла апробацию в Центре социологического и политологического образования Института социологии РАН в рамках специализированного курса «Социология образования» (грант Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров), Москва, 2008, а также в Центре социологии культуры Казанского государственного университета в рамках специализированного курса «Социология социальных проблем» (грант фонда Форда), Казань, 2007.

Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социологии Гуманитарного университета г. Екатеринбурга.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (четыре параграфа), заключения и списка литературы (259 наименований).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Преемственность в образовании: социологический анализ"

Результаты исследования также показали, что для студентов и одиннадцатиклассников более значима социальная преемственность в образовании, в то время как для преподавателей и учителей - учебная.

В ходе исследования были выявлены механизмы налаживания преемственности между школой и вузом. К ним относятся: договоры сотрудничества между образовательными учреждениями; учебные комплексы «школа-вуз»; создание специальных органов, отвечающих за преемственность; активное взаимодействие школьных учителей и вузовских преподавателей. Указанные учителями и преподавателями механизмы установления преемственных связей позволяют утверждать, что они работают только на микроуровне, не решая проблемы в рамках всей системы образования. В целом, в институте образования отсутствуют единые механизмы обеспечения преемственности. Преемственность де-факто является индивидуальной инициативой каждого конкретного образовательного учреждения.

Безусловно, преемственность в образовании - сложный и многогранный феномен, который требует целостного и комплексного исследования, поэтому он привлекает внимание представителей педагогики, философии образования, психологии, культурологи, социологии.

Дальнейшими перспективными направлениями исследования преемственности в образовании, на наш взгляд, являются следующие:

Анализ преемственности на социетальном (макро) уровне. Актуальность этого направления связана, прежде всего, с вхождением Российской Федерации в Болонский процесс и переходом на двухуровневую систему высшего образования.

Исследование процесса преемственности в рамках всей системы образования: детский сад - школа - ССУЗ - ВУЗ - рынок труда.

Анализ преемственности видов образования: допрофессионального, профессионального, дополнительного, самообразования и т.д.

Исследование преемственности в образовании в условиях введения всеобщего Единого государственного экзамена.

Изучение преемственности управления системой образования на различных уровнях: федеральном, региональном, муниципальном и др.

Вот далеко не полный перечень будущих исследовательских задач, но, тем не менее, он позволяет показать, что существует достаточно большой потенциал дальнейшего изучения данной проблемы.

Заключение

В диссертационной работе осуществлен анализ феномена преемственности через призму философского, культурологического, педагогического, психологического, социологического подходов. Выяснено, что преемственность является необходимым условием эффективного функционирования и развития личности, общества, его институтов и систем.

В рамках социологической науки преемственность рассмотрена с позиций макро- и микросоциологии. Для этого мы обратились к теориям и концепциям представителей классического и современного этапа развития как западной, так и отечественной социологии, показали возможности использования этих теорий для анализа преемственности в образовании.

В качестве методологии ее социологического изучения в диссертационном исследовании используется категория социального процесса. Отсюда преемственность в образовании понимается как процесс социальных взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования.

В работе выделены социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни преемственности. На социетальном уровне преемственность выступает как взаимосвязь и взаимодействие образования с другими социальными институтами (семьей, наукой, производством, культурой и др.). На социальном уровне - это взаимодействие между его уровнями и подсистемами (преемственность целей, задач, функций, способов организации, стандартов, содержания учебных программ и т.д.). На индивидуально-личностном уровне преемственность предстает в виде взаимосвязи ценностей, социальных статусов и ролей, мотивов образовательной деятельности, самой деятельности, знаний, навыков и т.д. В рамках первого, второго и третьего уровней реализовано макро- и микросоциологическое понимание феномена преемственности.

В работе показывается, что преемственность - это часть процесса развития личности, который обеспечивает образование, выстроенное по определенным принципам. Преемственность социетального и социального уровня обеспечивает преемственность личностного становления, развития и социализации. Образование в условиях развития общества, с одной стороны, обуславливает преемственность в социальной жизни, с другой стороны, выстраивая индивидуальную образовательную стратегию личности, встраивает ее в механизмы социальной преемственности именно путем влияния на динамику индивидуально-личностной стратегии.

В качестве опыта эмпирического анализа преемственности были выбраны школа и вуз как основные образовательные институты современного российского общества. На материалах прикладного исследования, проведенного с помощью методов написания сочинений и глубинных интервью, была создана классификация типов и видов преемственности на индивидуально-личностном уровне. Выделено два основных типа преемственности в образовании: социальная и учебная. Под социальной преемственностью понимается взаимосвязь мотивов, ценностей, социальных ролей и т.д. Учебная же преемственность предстает как взаимосвязь знаний, умений, навыков. Соответственно, к социальному типу отнесены такие виды преемственности как: мотивационная, социально-ролевая, ценностная, социально-досуговая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений и навыков.

В результате анализа сочинений студентов младших курсов и интервью одиннадцатиклассников, первокурсников, учителей и преподавателей было выяснено, что существуют значительные трудности в реализации преемственности между общим средним и высшим образованием. В рамках социальной преемственности отмечены следующие проблемы: слабая выраженность мотивации к учебной деятельности; неготовность к осознанному и самостоятельному профессиональному выбору; непонимание и невыполнение новых социальных ролей; неумение выстраивать социальные взаимоотношения; неподготовленность к резкой смене образа жизни. К проблемам учебной преемственности отнесены: пробелы в базовых знаниях, несформированность общеучебных навыков и умений. Таким образом, показано, что преемственные связи между школой и вузом крайне слабы или вообще отсутствуют.

Сравнительный анализ ответов основных субъектов образования продемонстрировал, что они по-разному видят причины отсутствия преемственности между средним и высшим образованием. Преподаватели и студенты считают, что школа не выполняет свои функции, из-за чего и возникают разрывы в преемственности. Учителя и старшеклассники полагают, что причины кроются в завышенных требованиях со стороны вуза. Тем не менее, в цепочке «школьник - абитуриент - студент» самым слабым звеном оказывается именно первый. Это позволяет утверждать, что причиной низкой степени преемственности является, во-первых, «дефициентность» (ущербность) общего среднего образования, а, во-вторых, замкнутость каждого образовательного уровня на своих строго ограниченных задачах и функциях. Сегодня вуз вместо того, чтобы обучать профессии, вынужден зачастую брать на себя функции средней школы.

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ КАК ОСНОВА РЕАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

© О. А. ШУВАТОВА

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 17 г. Пензы

e-mail: [email protected]

Шуватова О. А. - Преемственность как основа реализации современных теоретико-методологических подходов к организации образовательного процесса средней общеобразовательной школы // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 873-876. - В статье описан и проанализирован феномен преемственности. Преемственность рассматривается как одно из важнейших условий успешной реализации современных теоретикометодологических подходов к организации образовательного процесса в средней школе.

Ключевые слова: преемственность, качество обучения, компетентностный подход; личностно ориентированный подход.

Shuvatova O. A. - Continuity as a basis of realization of modern theoretical approaches to organization of educational process in а secondary school // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 873-876. -

The phenomenon of continuity has been described and analyzed in the article. The continuity is treated as an important means of successful realization of modern theoretical approaches to educational process in secondary school.

Keywords: continuity, quality of education, competence approach, personality oriented approach.

Актуальность осмысления проблемы преемственности на всех этапах образовательного процесса связана, прежде всего, с условиями жизни современного человека, требующими быстрого и безболезненного перехода из одной социально-экономической и психологической ситуации в другую. Одним из существенных факторов, обеспечивающих социальную мобильность, психическую устойчивость и творческий потенциал современного человека является образовательный процесс как целостность, представленная в устойчивых взаимосвязях его смысловых, содержательных и организационных компонентов. Отсутствие преемственности на тех или иных этапах образовательного процесса создает труднопреодолимые препятствия на пути успешного обучения, личностного развития и социализации.

Чтобы раскрыть смысл преемственности и определить её роль в образовательном процессе следует рассмотреть и проанализировать различные подходы к пониманию преемственности как философского, социально-культурного и психолого-педагогического явления.

С философской точки зрения преемственность предстает как взаимосвязь между старым и новым, между прошлым, настоящим и будущим. Преемственность предполагает не просто отмену (отрицание) ста-

рого, но и сохранение, развитие того рационального, что уже было достигнуто. Тем самым обеспечивается непрерывность развития. Благодаря преемственности сохраняется устойчивость и целостность развития природы и общества . В философии выделяют два основных вида преемственности - горизонтальную и вертикальную. Горизонтальная преемственность предполагает процесс количественных изменений, происходящих в рамках одного уровня. Вертикальная преемственность - процесс качественных изменений на разных уровнях. Преемственность отражает общие и существенные связи, присущие всем развивающимся явлениям, процессам; она означает связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Преемственность есть проявление законов диалектики, особый механизм памяти общества . Таким образом, «преемственность» как философская категория предстает как одно из проявлений развития, как способа существования и универсального свойства материи и сознания.

В культурологии преемственность предстает как условие развития культуры, способ сохранения культурного наследия, социальная память общества. Благодаря преемственности осуществляется накопление, хранение, передача и изменение социокультурного

опыта. Механизмы преемственности в культуре проявляются в материальной и нематериальной форме. К первой относятся предметы быта, произведения искусства, ремесла и т. п., ко второй - язык, архетипы, мифы, традиции, обычаи.

С точки зрения социологии преемственность является частью социального развития, включена в его контекст. Преемственность рассматривается на ма-кро- и микросоциологическом уровнях. С позиций ма-кросоциологического подхода преемственность связывается с такими явлениями как изменение, эволюция, прогресс, развитие, становление, традиция, инновация. Под преемственностью понимается последовательная смена стадий развития, которая одновременно обеспечивает стабильность и изменение общества, а также взаимодействие различных социальных структур, систем, институтов друг с другом. В микросоциологии преемственность представлена в процессах и явлениях повседневного мира, в котором слиты воедино прошлое, настоящее и будущее. Действия и взаимодействия, осуществляемые людьми, преемственны по своей природе, т. к. определены прошлым опытом, который актуализируется в настоящем, и оказывают влияние на будущее. Таким образом, преемственность как социальная категория предстает как объективная необходимость, условие и закономерность процесса существования и развития природы, общества, личности.

С педагогических позиций преемственность рассматривается как дидактический принцип, в той или иной степени определяющий содержание, организационные формы и методы учебного процесса.

К настоящему времени значительная часть исследователей находятся на единых позициях, рассматривая преемственность в обучении как дидактический принцип (С. И. Архангельский, Ш. И. Ганелин, С. М. Годник, В. В. Давыдов, Ю. А. Кустов, А. А. Кы-верялг, И. Я. Лернер, А. А. Люблинская и др.). Однако, рассматривая преемственность как дидактический принцип, каждый исследователь раскрывает и описывает разные грани этого явления.

В.В. Давыдов рассматривает преемственность как сохранение во всяком преподавании связи, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения - как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям .

Ш. И. Ганелин считает, что преемственность следует рассматривать как дидактический принцип в тесной и неразрывной связи с принципом систематичности и последовательности. Так как принцип систематичности и последовательности выступает не как нечто застывшее и неизменное, а как принцип, который в процессе прогрессивного развития науки, процессов ее интеграции и дифференциации обогащается новым содержанием, то и дидактический принцип преемственности в обучении также развивается и обогащается новым смыслом.

Реализация преемственности как дидактического принципа подразумевает:

Согласованность содержания, форм методов и средств образовательного процесса на каждом отдельно взятом образовательном этапе;

Согласованность содержания, форм методов и средств образовательного процесса на всех его этапах, что позволяет сохранить достигнутый уровень обученности как результат предыдущего этапа и обеспечить возможность его развития .

Ю. А. Кустов отмечает, что осуществление преемственности позволяет придать учебно-воспитательному процессу динамичный, перспективный характер, активизирующий деятельность преподавателя и обучаемого, исключающий параллелизм, дублирование и обеспечивающий взаимосвязь содержания образования, методов обучения, приемов и способов осуществления учебно-познавательной деятельности на всех ступенях и этапах, обучения .

С. М. Годник рассматривает преемственность с позиций адаптации школьников в новых для них условиях обучения. Он отмечает, что необходимость в преемственности возникает при обстоятельствах, когда произошли события, которые фактически нарушали привычную для учащихся, ситуацию, что порождает противоречия, осложняющие их учебную деятельность. Преемственность также позволяет преодолевать объективные противоречия линейно-дискретного характера процесса обучения. Но преемственность не может рассматриваться только лишь как фактор, призванный устранять противоречия, внешне согласовывать события. Она является важным условием конструктивной деятельности в учебном процессе, выполняя эвристическую функцию, помогая конструировать новые, более эффективные модели образовательного процесса .

А. М. Кухта считает, что преемственность в обучении выражает объективную необходимость обеспечения логических взаимосвязей, взаимообусловленности и оптимального соотношения между отдельными сторонами, частями, этапами обучения. Такой подход к обучению обеспечивает развитие учащихся и их подготовку к усложняющейся учебно-познавательной деятельности. Преемственность проявляется и в предъявлении посильных оптимальных требований к учащимся, и в поступательновосходящем характере всего учебного процесса.

В современной педагогике выделяют три основных направления реализации преемственности: в содержании обучения, в преподавании (деятельности преподавателя) и учении (познавательной деятельности учащихся).

Преемственность в содержании изучаемого материала с позиции преподавания подразумевает:

Членение изучаемого материала на составные

Логическое изложение (раскрытие) всех составных элементов (частей) изучаемого материала;

Установление связи изучаемого материала с ранее изученным;

Определение функциональной зависимости между содержанием изучаемого материала и методами преподавания .

«Горизонтальная» преемственность проявляется в систематичности и последовательности изложения педагогом и освоении учащимися учебного

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ >

материала, целостности знания, адекватности образовательных технологий содержанию образования, задачам обучения, возможностям и способностям субъектов образовательного процесса. «Вертикальная» преемственность проявляется в готовности учащихся к обучению на более высоком образовательном уровне.

Преемственность в обучении с позиции учащихся проявляется в том, что они осознают основные идеи учебного предмета в их логических и содержательных взаимосвязях, и на каждом последующем этапе обучения это осознание выходит на качественно новый уровень. Если внутри каждого этапа обучения в основном проявляется преемственность на одном уровне (количественные изменения), то переход с одного этапа (ступени) к последующему носит неровный, скачкообразный характер, связанный с качественными изменениями в развитии учащихся.

Таким образом, преемственность в педагогике -это сложное и многогранное явление, которое проявляется по-разному, и в различных условиях имеет свою специфику.

Современное общество предъявляет новые требования к уровню и качеству образования. Сущность новообразований в структуре личности, возникающих в процессе обучения, отражается сегодня в виде ключевых компетенций, на формирование которых должна быть направлена современная система образования.

Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа современного образования является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам, отражает способность одновременного понимания и действия, которые позволяют воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии . Суть этого подхода состоит, образно говоря, в том, что цели обучения формулируются в виде триады - «умение действовать», «умение быть» и «умение жить» .

Основные идеи компетентностного подхода формулируются следующим образом:

Компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.;

Компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

В понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе») .

Очевидно, что компетенции и компетентность личности как конечный образовательный результат могут быть успешно сформированы только в том случае, если преемственность в образовании будет осуществляться в полном объеме внутри каждого обра-

зовательного уровня и между ними. Преемственность есть одно из обязательных педагогических условий формирования компетентной личности.

В процессе обучения ставится и решается основная задача образования - создание условий для развития гармоничной, нравственной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающей-ся личности, поэтому личностно ориентированный подход, так же как и компетентностный, выступает как теоретико-методологическая основа организации образовательного процесса. Сущность данного подхода состоит в том, что все обучение строится с учетом прошлого образовательного опыта обучающегося, его личностных особенностей. Обучение стоится на основе в субъект-субъектного взаимодействия, «преломляется» через личность обучающегося и педагога, через их мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы. Знания, умения и навыки в этой модели рассматриваются не как цель, а как средство развития личности.

Для успешной реализации личностно ориентированного подхода необходимо дифференцировать процесс обучения с учетом индивидуально личностных характеристик учащихся, выявлять и учитывать особенности стиля познавательной деятельности ученика и профессиональной деятельности учителя, создавать технологии «обучения учению», осуществлять рефлексию не только на результат, но и на процесс образовательной деятельности.

Качественное продвижение обучающегося по персональной траектории, в рамках реализации данного подхода, подразумевает обеспечение преемственности на всех этапах обучения .

Реализация преемственности в содержании учебного материала, методах обучения и организационноуправленческих действиях позволяет повысить качество обучения и обеспечить и гармоничное развитие личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект. М.: Владос, 2004.

2. Бордовская. Н.В. Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000.

3. Ганелин Ш.И. Педагогические основы преемственности в учебно-воспитательной работе школы // Преемственность учебно-воспитательной работы в 4-5 классе. М., 1995. С. 5-21.

4. Годник С.М. Проблемы изучения преемственности высшей и средней школы // Советская педагогика. 1980. № 9. С. 52-56.

5. Игнатьев В.А. Принцип преемственности и его познавательное значение в философии. Дисс. ... канд. философ. наук. Рязань, 1972. 229 с.

6. Давыдов. В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

7. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. М.: НФПК, Институт новых технологий образования, 2002.

8. Кустов Ю.А. Место и роль принципа преемственности в педагогике высшей школы // Сов. высш. шк. 1988. № 1. С. 68.

9. Кухта А.М. Принцип преемственности в обучении. Львов, 1973.

10. Кыверялг А.А. Сущность преемственности и ее реализация в обучении // Преемственность в обучении учащихся предметам естественно-математического цикла в школе и среднем ПТУ. М., 1984. С. 3-27.

11. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования: теория и технология // М.: Московский психолого-социальный институт, 2007.

12. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 4. С. 42-51.

13. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. С. 380.

14. Филатова Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Дополнительное образование. 2005. № 7. С. 9-11.

15. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. С. 41-43.

1. Значение термина «преемственность»…………………………………………………2

2. Сущность преемственности детского учебного заведения и школы………………...2

3. Пример преемственности в обучении по программе развития речи и обучения родному языку в детском саду и школе……………………………………………………………3

Список использованной литературы……………………………………………………..5

Приложение 1………………………………………………………………………………6

1. Значение т ермин а «преемственность».

Преемственность – связь между явлениями в процессе развития, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. В обществе означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, от формации к формации. Обозначает также всю совокупность действий традиций.

Сущность преемственности в развитии явлений раскрывается в законе диалектического синтеза, согласно которому ни одна предыдущая стадия развития не повторяется полностью в последующих стадиях, и это не движение по кругу или по прямой, а непрестанное порождение нового, что позволяет нам в каждом конкретном случае рассматривать органическую связь нового со старым, познавать, что новое вырастает из старого, новое возникает и развивается только на базе старого.

Более полное определение преемственности находим у Э.А. Баллера. Он определяет её как связь между различными этапами и ступенями развития бытия и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе его из одного состояния в другое. Таким образом, преемственность характеризуется как основа всякого развития в природе, обществе, мышлении, обеспечивающая единство прерывного и непрерывного, эволюционных и скачкообразных форм в процессе развития.

Будучи обязательным фактором понятия развития, преемственность с точки зрения философской науки является одним из принципов образования.

2. Сущность преемственности детского учебного заведения и школы .

Преемственность между детским садом и школой остается двусторонним процессом, при котором дошкольное воспитание сохраняет свою самоценность как основа формирования личностных качеств ребенка, а школа развивает выявленный в детском саду потенциал учащегося. В этом плане мы руководствуемся обоснованными И,И. Гончаровой условиями осуществления преемственности в образовательном процессе; постоянная опора на достигнутый ребенком уровень овладения общими учебными умениями; учет возрастных особенностей шестилеток, психологических новообразований переходного периода; специфика формирования общих умений у шестилетних детей; формирование общих учебных умений, учитывая их взаимообусловленность на основе содержания конкретной учебной дисциплины и тесной связи со специальными умениями.

М.М, Пашкова подчеркивает, что каждый элемент учебного материала должен быть логически связан с другими, ранее усвоенными, а каждая новая ступень обучения должна опираться на предыдущую и готовить к освоению нового, к переходу на более высокую ступень в развитии интеллектуальных и деятельных способностей, что через механизм преемственности достигается целостность пожизненного образовательного процесса и его восходящий характер.

3 . Пример преемственности программ развити я речи и обучени я родному языку в детском саду и школе.

Пример преемственности в обучении по программе развития речи и обучения родному языку в детском саду и школе можно увидеть на сопоставительном анализе базовой программы «Я у світі» ДУЗ и программы для общеобразовательных учебных заведений по русскому языку в 1-4 классах.

Программа «Я у світі» ставит ряд задач. Одной из таких задач является развитие фонематического слуха, совершенствование звукопроизношения и литературной речи. Эта задача перекликается с речевой линией развития в программе школы, где формируется и развивается устная и письменная речи; продолжается формирование умения пользоваться языком как средством общения, познания, самопознания, влияния, саморазвития, самосовершенствования. А так же умение воспринимать и понимать речь, совершенствовать диалогическую и монологическую речь. В школьной программе совершенствуются все виды речевой деятельности, которыми дети овладели в дошкольном возрасте и которые являются новообразованиями в младшем школьном возрасте.

Следующей задачей детского сада является пополнение словарного запаса по темам: «Природа», «Культура», «Люди», «Я сам». Также ставится задача развития коммуникативной речи. Эти задачи отражаются в социокультурной линии развития школьной программы, где происходит расширение представлений о государстве, государственных символах, пополняются знания о культуре языка, происходит ознакомление с жанрами устного народного творчества, более глубоко изучается этикет, правила общения, усвоение социальных ролей. Выше перечисленные задачи программы детского сада отражаются в речевой линии развития школьной программы, которые представлены такими темами: «Школа», «Семья», «Родина», «Человек», «Игры», «Профессии», «Природа. Растения, животные», «Город, село», «Культура. Народные обычаи», «Спорт».

Программа детского сада ставит задачу развития грамматических умений, а в школьной программе эта задача находит место в языковой линии развития, где формируются знания о языке, языковые умения, происходит выполнение языкового анализа. Наряду с этим происходит усвоение норм литературного языка и культуры речи.

Программа детского сада предусматривает обучение элементам грамоты, которые имеют добуквенный период, и буквенный период, начинающийся на седьмом году жизни, где детей обучают чтению элементарных слов. В школьной программе обучение грамоте включает в себя обучение графическим навыкам, технике письма, культуре оформления письменных работ (каллиграфия, умение писать на доске).

В детских садах обучают работе с детской книгой. В школе это происходит в деятельностной линии развития, которая направлена на формирование у младших школьников ключевой компетентности – умение учиться, включающая в себя: учебно-организационные умения и навыки, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные, контрольно-оценочные умения.

Таким образом, прослеживается четкая линия преемственности в программах развития речи и обучения родному языку в ДУЗ и школе, что позволяет ребенку опираться на достигнутый уровень овладения общими учебными умениями и навыками, переходя на более высокую ступень в развитии интеллектуальных и деятельных способностей.

Список использованной литературы

1. Базова программа розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / Наук. Ред.. та упоряд. О.Л. Кононко. – 2-ге вид., випр.. – К.: Світич, 2008. – 430 с.

2. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969, 294 с.

3. Гончарова И.И. Преемственность дошкольного и начального образования: анализ подходов к реализации. /Актуальные проблемы образования младших школьников. Сб. материалов научно-практической конференции,- Абакан: изд-во Роса. 1999.-С.71-75.

4. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования / В.Н. Просвиркина // Педагогика. - 2005. - №2. - С.41-46.

5. http://ru.osvita.ua/doc/files/news/87/8793/1rus.pdf

Приложение 1

Детский сад
	Линии развития
1. Развитие фонематического слуха, совершенствование звукопроизношения и литературной речи	1. Речевая: формирование и развитие устной и письменной речи, пользоваться языком как средством общения, познания, самопознания, влияния, саморазвития, самосовершенствования. Умение воспринимать и понимать речь, диалогическая и монологическая речь
Совершенствуются все виды речевой деятельности, которыми дети овладели в дошкольном возрасте и которые являются новообразованиями в младшем школьном возрасте.
2. Пополнение словарного запаса по темам: Природа Культура сферы жизне- Люди деятельности 3. Развитие умений коммуникативной речи	2. Социокультурная: расширение представлений о государстве, государственных символах, о культуре языка, ознакомление с жанрами устного народного творчества, этикет, правила общения, усвоение социальных ролей
	Так же отражается в речевой линии развития, которые представлены такими темами: «Школа», «Семья», «Родина», «Человек», «Игры», «Профессии», «Природа. Растения, животные», «Город, село», «Культура. Народные обычаи», «Спорт».
4. Развитие грамматических умений	3. Языковая: формирование знаний о языке, языковые умения, выполнение языкового анализа. Усвоение норм литературного языка и культуры речи
5. Обучение элементам грамоты (добуквенный период, 7-ой г.ж. – буквенный период, чтение элементарных слов)	5. Обучение грамоте, куда входит графические навыки, техника письма, культура оформления письменных работ (каллиграфия, умение писать на доске)
6. Работа с детской книжкой	6. Деятельностная: умение учиться, учебно-организационные умения и навыки, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные, контрольно-оценочные умения

Историческая обстановка;

Внешнее влияние.

Преемственность в праве

Слово "receptio"

Рецепция в форме преемственности

Таким образом, рецепция права

Обновление в праве

Правоотношение: понятие и признаки. Состав правоотношения.

Понятие «правоотношение» является одной из важнейших категорий общей теории права. Это связано с тем, что само правоотношение представляет собой такое звено правового механизма, в котором право смыкается с объектом своего регулирования - социальной сферой. В результате правовое отношение складывается как весьма сложное правовое образование.

К признакам правоотношения можно отнести следующие:

1. Правоотношение - это отношение общественное, то есть отношение между людьми. Не может быть правового отношения между человеком и вещью, человеком и животным (даже если оно находится в собственности хозяина). Правоотношения могут лишь возникать по поводу этих объектов.

2. Правоотношения существуют в неразрывной связи с юридическими нормами, которые выступают нормативной базой их возникновения (а также изменения и прекращения), а следовательно - одной из важнейших предпосылок существования правоотношений (наряду с субъектами права и юридическими фактами).

3. Участники правоотношения связаны взаимными юридическими права­ми и обязанностями, которые возникают у субъектов права при наступлении определенных юридических фактов.

4. В целом правоотношениям свойственно такое качество, как определенность, индивидуализированность. В правоотношении определены как его участники, так и четко очерчено их поведение. Индивидуализация может быть как двусторонней, когда поименно определены обе стороны (обязательственные отношения в гражданском праве), так и односторонней (правоотношение собственности).

5. Правовые отношения носят волевой характер. Во-первых, они связаны с государственной волей, выраженной в праве; во-вторых - с индивидуальной волей, поскольку правоотношения реализуются посредством сознания и воли его участников (психологический механизм действия права). Кроме то­го, значительная часть правоотношений возникает, изменяется и прекращается по воле его субъектов.

6. Правоотношения, будучи следствием выраженной в праве воли государства, им и охраняются.

С учетом названных качеств правоотношение можно определить как охрняемое государством волевое индивидуализированное общественное отношение, участники которого связаны взаимными юридическими правами и обязанностями.

Состав правоотношения:

· Субъекты – участники ПО;

· Объект – это то, по поводу чего возникает ПО;

Виды правоотношений.

Классификация правовых отношений осуществляется по различным основаниям.

Прежде всего, правоотношения, как и юридические нормы, можно разделитьпо отраслевому признаку на конституционные, гражданско-правовые, административно-правовые и т. д. В основе этого деления лежит специфика отдельных областей общественных отношений.

Виды правоотношений по количеству сторон :

· Двухсторонние

· Многосторонние (акционерные общества).

Виды правоотношений по времени существования:

· Кратковременные;

· Длительные.

Виды правоотношений по характеру содержания правоотношения:

· общерегулятивные;

· регулятивные;

· охранительные.

Общерегулятивные правоотношения субъектов связаны непосредственно с законом. Они возникают на основании юридических норм, гипотезы которых не содержат указаний на юридические факты. Такие нормы порождают у всех адресатов одинаковые права или обязанности без всяких условий (например, многие конституционные нормы).

Регулятивные правоотношения вызываются к жизни нормами права и юридическими фактами (событиями и правомерными действиями). Они могут возникать и при отсутствии нормативной регламентации на основе договора между сторонами.

Охранительные правоотношения появляются на основе охранительных норм и правонарушений. Они сопряжены с возникновением и реализацией юридической ответственности, предусмотренной в санкции охранительной нормы.

Виды правоотношений в зависимости от степени определенности сторон :

· относительные;

· абсолютные.

Вотносительных конкретно (поименно) определены обе стороны (покупатель и продавец, поставщик и получатель, истец и ответчик). Вабсолютных названа лишь управомоченная сторона, а обязанная сторона - это каждый и всякий, чья обязанность состоит в том, чтобы воздерживаться от нарушения субъективного права (правоотношения, вытекающие из права собственности, авторского права).

Виды правоотношений по характеру обязанности правоотношения:

· активные;

· пассивные.

В правоотношенияхактивного типа обязанность одной стороны состоит в совершении определенных действий, а право другой - лишь в требовании исполнить эту обязанность. В правоотношенияхпассивного типа обязанность заключается в воздержании от действий, запрещенных юридическими нормами.

Субъекты правоотношения

Субъекты ПО - участники правоотношения.

__________________________________________________________________________________________________________________Правосубъектность – способность быть субъектом. Правосубъектность=правоспособность+дееспособность.

Правоспособность – способность иметь права.

Дееспособность – способность пользоваться своими правами.

Внутри дееспособности выделяют такую ее сторону,как деликтоспособность –это способность нести юридическую ответственность.

_________________________________________________________________________________________________________________

Виды субъектов:

1) Юридические лица;

2) Физические лица;

3) Государство.

Виды физических лиц:

· Граждане (по рождению, по крови, почве,

· Иностранный гражданин – лицо, не имеющее гражданства России, но имеющее доказательство своей принадлежности с другим государством.

Виды иностранцев :

Постоянно проживающие в России (те, кто получил вид на жительство) – максимальный набор прав.

* Вид на жительство предоставляется после года проживания в государстве.

Временно проживающие в России – те, кто получил разрешение на проживание в РФ (3 года);

Временно пребывающие – те, у кого нет вида на жительство или разрешения на проживание в РФ.

Иностранные граждане ограничены в правах и обязанностях (военная служба); не могут участвовать в государственном управлении, в избирательных правах (постоянно проживающие могут участвовать в органах местного самоуправления); не могут создавать политические партии, быть организаторами общественных мероприятий, некоторые профессиональные ограничения.

Лицо без гражданства (апатрид) – лицо, у которого нет гражданства РФ и нет доказательства принадлежности к другому государству. (права и обязанности приравнены к иностранцам)

Лицо с двойным гражданством (бипатрид) – сохраняет все права и обязанности российского гражданина за исключением случаев, установленных законом.

У физических лиц правоспособность возникает с момента рождения.

Дееспособность зависит от возраста и состояния психического здоровья.

Дееспособность расширяется поэтапно. В ГК выделяют:

ü Малолетние до 6 лет;

ü Малолетние от 6 до 14 (мелкие бытовые сделки и сделки, направленные на безвозмездное получение выгоды);

ü Несовершеннолетние в возрасте от 16 до 18 (могут распоряжаться своими доходами).

Эмансипация – признание несовершеннолетнего дееспособным.

Физическое лицо может быть признано недееспособным (лица, страдающие психическими заболеваниями). Физические лица могут быть ограничены в дееспособности (над этим лицом назначается попечитель) – не могут совершать крупных сделок, распоряжаться крупной суммой денег ((наркоманы, алкоголики (злоупотребление), игроманы)-только если ставят семью в тяжелое материальное положение).

Юридические лица – организация, имеющая обособленное имущество на праве собственности хозяйственного ведения или оперативного управления, способная от своего имени приобретать права и обязанности и выступать в суде в качестве истца или ответчика.

Виды: в зависимости от цели их деятельности:

· Коммерческие (извлечение прибыли и дележа);

· Некоммерческие (полит.партии продают символику, прибыль на материальные цели).

Правоспособность и дееспособность у юридических лиц – специальная и связана, в основном, с экономической сферой; возникает одновременно в момент их регистрации. Прекращаются в один момент – ликвидация.

Объект правоотношения

Объекты правоотношения - материальные и не­материальные блага, по поводу которых возникают пра­воотношения.

Поведение субъектов может быть различно по своему содержанию и направленности. В имуществен­ных правоотношениях объектом является поведение, направленное на удовлетворение определенных жизненных благ (например, при купле-продаже – вещь). В неимущественных объектом является само фактическое поведение их участни­ков (например, трудовое правоотношение – выполнение работы, какая-либо деятельность).

Классифицировать объекты можно следующим об­разом.

1) Материальные блага - предметы материального мира: деньги, ценности, вещи, другое иму­щество и т.п. Такие объекты типичны для гражданско-правовых отношений. Так, объектом сделки купли-продажи являются деньги и продаваемое имущество; займа - деньги или вещи, определяемые родовыми признаками; хранения - имущество, переданное на хранение и т.п. Материальные блага могут быть объектом и в других отраслях права, например, быть объектом уголовно-правовой защиты.

2) Нематериальные блага - личные неимущественные и иные социальные блага: жизнь, здоровье, честь и достоин­ство человека, его свобода и безопасность, неприкосновенность личности, почетные звания и др. Нематериальные блага являются объектом охраны в уголовно-правовых отношениях, они типичны для процессуальных, трудовых и некоторых других правоот­ношений.

3) Культурные ценности и иные нематериальные результаты человеческого труда - произведения искусства и литературы, кинофильмы, изобретения, научные открытия, различного рода услуги, т. е. результаты духовного творчества людей, социального и бытово­го обслуживания. Они являются как объектом гражданско-пра­вовых, трудовых и иных отношений, так и объектом уголов­но-правовой защиты.

4) Действия, поведение людей занимают особое место среди объектов правоотношений, а также послед­ствия, результаты того или иного поведения. Они могут быть и «самостоятель­ным» объектом, не связанным с другими.

5) Документы - паспорта, дипломы, удостоверения, протоколы следственных действий, административные протоколы и т.п. Эти объекты наиболее типичны для административных и процессу­альных отношений.

Необходимо отметить, что в зависимости от сферы и направленности правоотношения в нем может быть один или несколько объектов. При этом один из них может быть основным, по поводу которого и возникло правоотношение, а другой факультативным, стремление к которому может носить косвенный характер.

Существует 2 теории объектов:

· Монистическая – теория одного объекта и это поведение людей;

· Плюралистичесская - теория множества объектов.

Субъективные права и юридические обязанности составляют содержание правоотно­шения, без которого оно просто отсутствует.

Объем и пределы субъективных прав и юридических обязанностей в общем виде опреде­ляются нормой права.

Правоотношение фактически представляет собой связь меж­ду субъектами, которые имеют субъективные права и юриди­ческие обязанности: когда кто-либо имеет субъективное пра­во, то неизбежно на ком-то другом лежит юридическая обязан­ность если и не совершать какие-либо действия, то хотя бы не препятствовать действиям носителя права, признавать их. И наоборот: наличие у лица юридической обязанности означает, что есть другое лицо, которое обладает правом и может требо­вать исполнения этой обязанности.

Субъективное право понимается как предусмотренная законом и охраняемая государством воз­можность субъекта по своему усмотрению удовлетворять интересы, предусмотренное объ­ективным правом, т. е. это мера возможного поведения субъекта.

Как следует из определения, главной чертой субъективного права является возможность участниками правоотношений пользоваться им по своему усмотрению.

Субъект всегда может от­казаться от использования права, которое ему принадле­жит, за исключением тех случаев, когда субъективное пра­во одновременно является и субъективной обязанностью (полномочия государственных орга­нов).

Субъективное право включает несколько правомочий и проявляется в трех формах:

~ Правомочия на собственные действия - право вести себя опре­деленным образом, возможность положительного поведения обладателя субъективного права в целях удовлетворения своих интересов (право собственника на владение, пользование, распоряжение вещью в законных пределах).

~ Правомочия на чужие действия (право требовать исполнения обязательств) - возможность управомоченного лица требовать определенного поведения от обязанных лиц в целях удовлетворения своих законных интересов (возможность собственника требовать от всех третьих лиц не препятствовать осуществлению своего права собственности).

~ Правомочия на возможность приведения в действие государственного аппарата принуждения против лица, не исполнившего свои обязательства. Субъективное право предусматривает возможность управомоченного лица на самозащиту своих прав и обращение к компетентным «государственным органам в случае нарушения законных интересов (собственник может устанавливать противоугонные системы на свой автомобиль, а в случае его угона он вправе обратиться к компетентным правоохранительным органам).

Юридическая обязанность - это предусмотренная законодательством и охраняемая государством необходимость и мера должного поведения одного лица - субъекта право­отношения - в интересах другого, управомоченного субъекта.

Юридическая обязанность выступает как особый, требуемый законом вид поведения од­ного, обязанного, лица по отношению к другому, обладающему соответст­вующими субъективными правами управомоченному лицу

В отличие от субъективного права от исполнения юридической обязанности нельзя отказаться. Отказ от исполнения или недобросовестное выполнение субъек­тивной обязанности является основанием для юридичес­кой ответственности.

Юридическая обязанность также имеет три формы своего проявления и заключается:

В необходимости воздержаться от действий, запрещенных нормами права (обязанность не препятствовать осуществлению права собственности кого-либо)

В необходимости совершать активные положительные действия в пользу управомоченных лиц (обязанность исполнить условия договора)

В необходимости обязанного лица претерпеть неблагоприятные последствия, вызванные неисполнением его обязанностей (обязанность должника оплатить неустойку за неиспол­нение условий договора).

Субъективные юридические обязанности, как и субъективные права, строго персонифицированы. Они адресуются не абстрактному лицу или лицам, а возлагаются на конкретного участника или участников вполне оп­ределенных, конкретных правоотношений.

Требования к языку и стилю нормативных правовых актов.

Важнейшие требования к языку и стилю НПА состоят в следующем:

1) Краткость, концентрированность, однозначность и доступность для понимания юридического языка;

2) Необходимость избегать метафор, аллегорий, архаизмов, жаргонных слов, а по возможности заимствований иностранных слов. Допускается использовать только полностью освоенные иностранные слова, например референдум, кредит и т.д.

Акты толкования норм права.

Акт официального толкования норм права (интерпретационно-правовой акт) - акт-документ, который содержит разъяснение содержания и порядка применения правовой нормы, сформулированное уполномоченным органом в рамках его компетенции, и имеет обязательную силу для всех, кто применяет разъясняемые нормы..

Признаки акта толкования норм права состоят в том, что он:

1) действует в единстве с тем нормативно-правовым актом, в котором содержатся толкуемые нормы права, находится от них в зависимости и, как правило, разделяет их судьбу;

2) является формально-обязательным для всех, кто применяет разъясняемые нормы;

3) не выходит за пределы толкуемой нормы, представляет собой уточняющее суждение о норме права, а не новое нормативное предписание;

4) принимается только правотворческими или специально уполномоченными субъектами;

5) имеет специальную письменную форму выражения акта-документа (разъяснения, инструктивные письма и др.).

Акты толкования норм права можно разделить на виды в соответствии с различными критериями:

По отраслевой принадлежности нормы, которая толкуется, - акты толкования конституционного, гражданского, уголовного права и т.п.;

По структурным элементам нормы, которая толкуется, акты толкования гипотезы, диспозиции, санкции;

По юридической форме выражения - постановления, указы, приказы, разъяснения и др.;

По сфере действия - нормативные, казуальные;

а) акты аутентичного толкования;

6) акты легального (делегированного) толкования.

Состав правонарушения.

Состав правонарушения – совокупность необходимых и в то же время достаточных признаков правонарушения.

1) Субъект - достигшее определенного возраста, деликтоспособное, вменяемое физическое лицо или, в предусмотренных законом случаях, юридическое лицо, совершившие противоправное деяние.

Требования к физическим лицам:

Вменяемость – способность понимать значение своих действий и ими руководить;

Достижение возраста юридической ответственности (уголовная – 16 лет (14 лет за преступления, указ. в ст.20 УК), административная – 16 лет, дисциплинарная – 16 лет, гражданско-правовая – 18 лет)

Специальные субъекты – лица, обладающие каким-то признаком, благодаря которому только они и могут совершить правонарушение, а другие не могут.

2) Объект - то, что охраняется правом, на что направлено правонарушение, чему причиняется вред.

3) Субъективная сторона. Этот элемент состава правонарушения характеризует психическое отношение субъекта к совершенному деянию и его последствиям.

Элементами субъективной стороны правонарушения являются:

1. Вина - основной элемент.

Выделяют две формы вины умысел и неосторожность:

a. умысел (означает, что лицо, совершившее правонарушение, сознавало противоправный характер своего деяния, предвидело и желало наступления его последствий и сознательно допускало их).

Умысел может быть прямым и косвенным:

Прямой - способность лица предвидеть, сознательно допускать и желать наступления общественно вредных последствий от этого противоправного деяния.

Косвенный - способность лица осознавать общественно вредный характер совершаемого деяния предвидеть наступление общественно вредных последствий и сознательно допус­кать, но не желать их наступления.

b. неосторожность (субъект правонарушения либо предвидит наступление противоправных последствий своего деяния и вследствие легкомыслия надеется их предотвратить, либо не предвидит их, хотя могло и должно было предвидеть).

Неосторожность разделяется на самонадеянность и небрежность:

· противоправная самонадеянность - способность лица предвидеть возможность наступления общественно вредных последствий своего действия (бездействия), при этом лицо легкомысленно рассчитывает на их предотвращение.

· противоправная небрежность (халатность) - характеризуется тем, что виновный не предвидит возможности наступления общественно вредных последствий своего действия (бездействия).

2. Цель - это идеальное предвосхищение результата, модель противоправного результата, к достижению которого стремится ви­новный при совершении деяния.

3. Мотив - внутреннее осознанное побуждение, которым руководствовался правонарушитель при совершении правонарушения.

4) Объективная сторона - это совокупность внешних признаков, характеризующих данное правонарушение, к которым относят:

~ противоправное деяние. Деяние - это всегда проявление поведения человека во внешнем мире.

~ вред, причиненный общественным отношениям (результат противоправного деяния) и обществу материального или нематериального характера.

~ причинная связь между противоправным деянием и наступившими последствиями.

Преемственность и обновление в праве. Рецепция права

Преемственность и обновление в праве – это две стороны одного и того же процесса: процесса становления и развития национальной правовой системы. Причем пропорции, удельный вес каждой из сторон в каждом конкретном случае и на каждом историческом этапе могут быть различными, что зависит от таких факторов, как:

Собственная логика развития права как социального феномена;

Социально-экономический строй общества;

Религиозно-этические традиции;

Историческая обстановка;

Внешнее влияние.

Различают преемственность "по вертикали" (во времени) и "по горизонтали" (в пространстве). В любом случае, однако, преемственность по смыслу этого понятия предполагает исторически последовательный характер, и в этом плане "вертикальная" преемственность отличается от "горизонтальной" лишь тем, что означает сохранение элементов при переходе в новые качественные состояния одной и той же национальной правовой системы. "Горизонтальная" же преемственность заключается в восприятии прошлого правового опыта других (территориально) государств.

Преемственность в праве – это принятие национальной правовой системой элементов и опыта правовых систем, ушедших в прошлое, прекративших свое существование.

Слово "receptio" в лат. языке означает "принятие", а приниматься, заимствоваться могут:

Прошлый правовой опыт (в этом случает как раз имеет место правопреемственность);

Элементы современных правовых систем.

Рецепция в форме принятия элементов параллельных правовых систем, т.е. правовых систем других современных государств, таит в себе больше возможностей механического заимствования чуждых правовых ценностей (чуждых исторически, социально, религиозно-этически). В случае же рецепции права в форме преемственности такие ценности как бы испытываются временем, проходят через "фильтр" общечеловеческой культуры.

Самым известным примером рецепции права в форме преемственности является рецепция римского частного (гражданского) права, которое было воспринято в Средние века в странах континентальной Европы в связи с развитием товарно-денежных отношений.

Таким образом, рецепция права – это принятие той или иной национальной правовой системой прошлого правового опыта или элементов параллельно существующих правовых систем других стран.

Обновление в праве – процесс создания самобытных правовых ценностей в рамках конкретной национальной культуры. Если бы этот процесс в праве не имел места, то нечего было бы и преемствовать. Ведь то же самое римское право первоначально было создано как нечто новое, т.е. ранее не существовавшее, в рамках античной культуры Древнего Рима. Затем, уже в эпоху Возрождения, оно было тщательно обработано в западно-европейских университетах своими толкователями (глоссаторами и постглоссаторами), стало правовой ценностью общечеловеческого значения и выступило основой кодификации гражданского законодательства в правовых системах романо-германской правовой семьи.

Преемственность часто отождествляют с другими категориями, в некотором роде смежными с ней. В своей работе я сравниваю преемственность с: развитием и прогрессом; рецепцией; заимствованием; переносом; наследованием; повторяемостью, унификацией, правопреемством, октроированием, компиляцией. Попытаемся развести эти категории. Прогресс и преемственность находятся в взаимосвязи, - прогрессивное развитие осуществляется на основе преемственности, а рассматривать проблему преемственности немыслимо без учета особенностей развития. В процессе сравнения преемственности и рецепции были найдены очень сходные черты. Механизм осуществления преемственности «характеризуется удержанием, сохранением и дальнейшим развитием старого в новом, этим она существенно отличается от заимствования, то есть передачи и сохранения чего-либо без изменения, вне развития». Унификация от преемственности отличается тем, что это процесс активной деятельности юристов (должностных лиц) в процессе которой создаются нормативно-правовые акты (о приведении соответствующих правовых норм к единообразию). В отличие от повторяемости, преемственность - связь непрерывная, предполагающая наличие не исчезающих связей признаков или элементов структуры у явлений или вещей.

Развитие есть там, где новое не просто прерывает существование старого, но вбирает из него всё положительное, жизнеспособное, - это и составляет «непрерывность в прерывном», преемственность в развитии. Если определить развитие, как, необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов, то выявляются существенные различия между преемственностью и развитием.

Важным вопросом в данном случае является вопрос о критерии правового прогресса. Поэтому критерием правового развития должна служить степень соответствия юридической формы общественных отношений требованиям прогресса общества в целом. Развитие должно осуществляться по определенной линии, курсу. Поэтому следует задуматься над таким немаловажным вопросом, как о единстве правового прогресса (как в масштабе всего мирового сообщества, так и в отдельном государстве). В этом принципе заложен смысл непрерывности правового прогресса, который осуществляется по намеченному курсу.

Единство правового прогресса, безусловно, связано с единством исторического процесса в целом, поэтому мы можем говорить, что развитие права является единым, поступательным процессом «находящем свое выражение в последовательной смене исторических типов права».

Определяя преемственность, как социальное действие, в котором выделяют: субъект, объект, направленность, формы, методы, характер и результаты, можно провести классификацию преемственности в праве по разным основаниям:

• 1. По формам проявления преемственности (преемственность в принципах, сущности и содержании права);
• 2. В зависимости от содержания правовой преемственности и ее влияния на ход правового прогресса (прогрессивная и реакционная);
• 3. В зависимости от отрасли права, в которой происходит преемственность (преемственность в гражданском, уголовном, административном, и т. д. праве);
• 4. В зависимости от временных или пространственных характеристик («вертикальная» и «горизонтальная» преемственности).

Неновски различает преемственность "по вертикали" (во времени) и "по горизонтали" (в пространстве). В любом случае, однако, преемственность по смыслу этого понятия предполагает исторически последовательный характер, и в этом плане "вертикальная" преемственность отличается от "горизонтальной" лишь тем, что означает сохранение элементов при переходе в новые качественные состояния одной и той же национальной правовой системы.

На мой взгляд, «горизонтальная преемственность» подпадает под понятие «рецепция». Вызывает возражение и выделение такого вида как «негативная» преемственность, определяемая как форма связи между старым и новым, когда новое полностью отрицает старое, ничего не наследуя из его содержания. Однако если суть негативной преемственности сводится к «развитию вопреки», к отрицанию, то это и есть отрицание, а не преемственность.

Слово "receptio" в латинском языке означает "принятие", а приниматься, заимствоваться могут:

• а) прошлый правовой опыт (в этом случает как раз имеет место правопреемственность);
• б) элементы современных правовых систем.

От того чей (свой или чужой) правовой опыт перенимается преемственность делят на внутреннюю и внешнюю. Возможны варианты сочетания классификаций. Классификации в науке производятся по разным основаниям, так как понятие феномена преемственности очень сложное. Но любая классификация прежде предполагает точное определение самого явления.

Практический смысл этого различия состоит в том, что рецепция в форме принятия элементов параллельных правовых систем, то есть правовых систем других современных государств, таит в себе больше возможностей механического заимствования чуждых правовых ценностей (чуждых исторически, социально, религиозно-этически). В случае же рецепции права в форме преемственности такие ценности как бы испытываются временем, проходят через "фильтр" общечеловеческой культуры.

Самым известным примером рецепции права в форме преемственности является рецепция римского частного (гражданского) права в странах континентальной Европы в связи с развитием товарно-денежных отношений. Примером удачной рецепции права может служить также принятие Японией в свою правовую систему Германского гражданского уложения 1896 г. Обновление в праве связано с процессом создания самобытных правовых ценностей в рамках конкретной национальной культуры. Если бы этот процесс в праве не имел места, то нечего было бы и преемствовать. Ведь то же самое римское право первоначально было создано как нечто новое, то есть ранее не существовавшее в рамках античной культуры Древнего Рима. Затем, уже в эпоху Возрождения, оно было тщательно обработано в западноевропейских университетах своими толкователями (глоссаторами и постглоссаторами), стало правовой ценностью общечеловеческого значения и выступило основой кодификации гражданского законодательства в правовых системах романо-германской правовой семьи.

Преемственность вовсе не следствие саморазвития права, ее причины следует искать в материальной жизни общества. (Прежде всего, в производственных отношениях.) У преемственности есть материальная основа, в развитии не только права как юридического выражения производственных отношений, но и всех надстроечных образований в целом. Преемственность можно рассматривать в каждой отрасли права, либо анализировать преемственные связи вообще, изучать отдельные виды преемственности.