В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готовность) и интеллектуальная готовность.

Личностная готовность к школьному обучению. Успешность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. По мнению Л.И.Божович, ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что у него уже есть две потребности: потребность занять определенную позицию в обществе людей , а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и познавательная потребность , которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника (см. т.2.3), которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе. Первое, на что следует обратить внимание, - это наличие у ребенка выраженного интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Этот интерес онтогенетически вырастает из естественной любознательности детей 4-5-летнего возраста (возраст «почемучек»), прямо зависит от полноты удовлетворения этой потребности ребенка со стороны взрослых.

Познавательная потребность относится к разряду так называемых «ненасыщаемых», важнейшая особенность состоит в том, что чем больше удовлетворяется соответствующая потребность, тем сильнее она становится.

Опросы детей, неоднократно проводившиеся в детских садах, показали, что большинство детей стремятся пойти в школу. Такое желание связано с кризисом развития, с тем, что ребенок начинает осознавать свои возросшие возможности. Он психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба – как ответственное дело, к которому все относятся с уважением.

В.С.Мухина показывает, что конечно, не только возможность учиться привлекает детей. Для них большой притягательной силой обладают внешние атрибуты школьной жизни: сиденье за партами, портфель, учебники, звонки, перемены и др. Интересы такового рода менее важны, но и они имеют положительное значение, выражая общее стремление ребенка изменить свое положении е среди других людей.

Личностная готовность предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы, а именно, наличие способности соподчинять мотивы поведения .

Существуют и другие показатели готовности ребенка к школьному обучению, характеризующие его личностную сферу. Так в исследовании Е.Е.Кравцовой выделяются три стороны взаимодействия ребенка с окружающим миром (поэтому часто их считают характеристиками социальной или социально-психологической готовности ):

Отношение к взрослому;

Отношение к сверстнику;

Отношение к самому себе.

Рассмотрим каждую из сторон в отдельности.

Выделить не формальные, а содержательные аспекты учения ребенку помогает учитель .Однако для того, чтобы учитель мог выполнить эту функцию, ребенок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений ребенка со взрослым получила название внеситуативно-личностного общения . Ребенок, владеющий этой формой, выполняет задания взрослого вне зависимости от конкретной ситуации, на указанные ошибки реагирует по-деловому, старается как можно быстрее их исправить, внеся в работу необходимые изменения. При таком отношении к учителю дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требованиями: не отвлекаться, не выплескивать свои эмоциональные переживания и т.д.

Не менее важной стороной взаимодействия ребенка с окружающим миром является его способность устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми . Умение успешно взаимодействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной деятельности, которая по сути своей является коллективной.

Готовность ребенка в личностной сфере также предполагает определенное отношение к себе . В самосознании ребенка в это период, как подчеркивал Л.С.Выготский, впервые происходит открытие своих переживаний, «интеллектуализация аффекта» (см. тему 2.3). Такое новообразование является важным при овладении учебной деятельностью, поскольку ребенок сможет оценивать свое поведение, регулировать им, адекватно относиться к результату своей работы.

Волевая готовность . Школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними делами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спросить и т.д.), они служат для организации учебной работы ребенка, регулируют отношения учеников между собой и учителем. Поэтому особое место в изучении проблемы готовности к школе должно уделяться развитию произвольного поведения.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно.

Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу – основные показатели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б.Эльконин считал наиболее важной составляющей готовности к школе.

Под руководством Д.Б.Эльконина был проведен следующий широко известный эксперимент. Взрослый просил разобрать кучу спичек, перекладывая их по одной в другое место. Затем экспериментатор уходил, оставляя ребенка одного в комнате. В эксперименте участвовали дети 5, 6 и 7 лет. Оказалось, что более старшие дети, готовые к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту совершенно непривлекательную и в целом бессмысленную работу (ведь они договорились об этом со взрослым). Дети помладше, не готовые к школе, некоторое время после ухода экспериментатора продолжали это занятие, но затем начинали играть со спичками, что-то строить из них или просто отказывались от работы. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание (оставляя ребенка в комнате, экспериментатор говорил: «Я сейчас уйду, а Буратино останется»). Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации новый смысл.

Этот эксперимент показывает, что за выполнением правила лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним регулятором действий ребенка и он приобретает способность самостоятельно руководствоваться правилом. Это является свидетельством готовности к школьному обучению.

М.В.Гамезо отмечает , что к моменту поступления в школу происходят существенные изменения в волевой сфере: ребенок способен принять решение, наметить план действия, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результаты своего действия. Значительно возрастает произвольность движений, которая проявляется и в преднамеренном выполнении задания, и в способности побороть непосредственное желание, отказаться от любимого занятия ради выполнения необходимого поручения.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению . С поступлением в школу ребенок приступает к систематическому изучению наук. Это требует определенного уровня развития познавательных процессов . Как отмечает Е.П.Ильин, это степень дифференцирования восприятий, наличие аналитического мышления (способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями, способность воспроизвести образец), рационального подхода к действительности (ослабление роли фантазии), логической памяти, владение на слух разговорной речью, понимание и применение символов .

И.В.Дубровина отмечает, что ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой мер), осуществлять основные мыслительные операции (уметь сравнивать, обобщать, классифицировать объекты, выделять их существенные признаки, делать выводы и пр.) .

Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие познавательные интересы , стремление узнавать что-то новое.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания. Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствуют желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

В учебнике Р.С.Немова выделяются показатели сформированности познавательных процессов , определяющих готовность к обучению, а именно:

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий;

внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью;

Для того, чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

воображение : каких-либо проблем, связанных с развитостью этого процесса, при поступлении в школу обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы могут возникнуть по поводу способности регулировать образные представления, через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно;

мышление должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической.

Наряду с рассмотренными выше компонентами психологической готовности (личностной, волевой, интеллектуальной) некоторыми авторами также выделяются:

- речеваяготовность : проявляется в умении детей пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами; не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма;

- мотивационная готовность : потребность в достижении успехов, соответствующие самооценка и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанных с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

Рассматривая проблему психологической готовности ребенка к школе, можно сказать, что однозначного решения о слагающих компонентах нет. Но многие ведущие специалисты считают, что ориентироваться надо на новообразования, на то, что составляет завтрашний день развития , а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может делать самостоятельно.

«Педагогика – писал Л.С.Выготский, - должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» (Выготский Л.С. Собр. Соч. – М., 1982. – т.2. -.С.251).

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» -- комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка .

Центральными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

• - новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;
• - в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;
• - в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;
• - в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность .

Рассмотрим каждый из них.

Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника - это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет

Следующий важный компонент готовности связан с развитием познавательной сферы ребенка. Знания сами по себе не выступают показателями готовности к обучению в школе. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему, способность ребенка к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию (Л.А. Венгер). Умение использовать образные заместители перестраивает психические процессы дошкольника, позволяя ему в умственном плане строить представления о предметах, явлениях и применять их при решении разнообразных умственных задач. К концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью.

В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.). За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н.Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого .

Итак, готовность детей к школе может определяться по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта.

1. Планирование -- умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:

низкий уровень -- действия ребенка не соответствуют цели;

средний уровень -- действия ребенка частично соответствуют содержанию цели;

высокий уровень -- действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.

2. Контроль -- умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью:

низкий уровень - полное несоответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);

средний уровень -- частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может увидеть это неполное несоответствие);

высокий уровень -- соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели, ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.

3. Мотивация учения -- стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:

низкий уровень -- ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;

средний уровень -- ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира -- находить и использовать эти обобщения;

высокий уровень -- явно выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

4. Уровень развития интеллекта:

низкий -- неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

ниже среднего -- неумение слушать другого человека, ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;

средний -- неумение слушать другого человека, простые логические операции (сравнение, обобщение в форме словесных понятий) выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций -- абстракция, конкретизация, анализ, синтез -- допускаются ошибки;

высокий -- возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого;

очень высокий -- возможность слушать другого человека, выполнить любые логические операции в форме словесных понятий.

Итак, можно считать, что ребенок к школе не готов, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий.

Ребенок к школе готов, если он умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий .

Еще раз отметим, психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений .

Основные компоненты психологической подготовки ребенка к школе и их характеристики……………………………………………3

Работа воспитателя по подготовке ребенка к школе……………….6

Особенности формирования произвольного поведения старшего дошкольника………………………………………………………………8

Круг проблем современного общества, связанных с психологической подготовкой ребенка к обучению в школе……...14

Список литературы по теме «Психологическая готовность ребенка к школе»…………………………………………………………………..15

Организация работы по формированию у детей научных понятий……………………………………………………………………16

7. Схема основных показателей, характеризующие учебную деятельность дошкольника…………………………………………….…..18

8. Круг проблем развивающего обучения в современном обществе….18

Основные компоненты психологической готовности ребенка к школе.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.

К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

Кроме того, в исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если, то», «потому что», «поэтому» и т. п., его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями, к концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в «понятийные» группы: «мебель», «посуда», «одежда» и т.д.

Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

 дифференцированное восприятие;

 аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

 рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

 логическое запоминание;

 интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

 овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

 развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой

Личностная готовность ребенка к школе

Для самого человека личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка.

Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребенка было уделено в теоретических работах Л.И. Божович. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности.

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

 умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

 умение ориентироваться на заданную систему требований;

 умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

 умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе.

Г.Г. Кравцов рассматривал проблему развития произвольности через ее соотношение с волей, подчеркивая, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны собственной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности».

В этом случае можно сделать ряд практически значимых выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребенка ведущей деятельности в зависимости от вида и уровня произвольности его психической активности.

При этом уровни произвольности не формируются в линейной последовательности, а имеют периоды «перекрытий».

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность ребенка к школе

Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе - социально-психологическую готовность, определяя ее как формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

По мнению ряда исследователей, в структуре социально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:

 коммуникативную компетентность,

 социальную компетентность,

 языковую компетентность.

Использование понятия компетентности связывается авторами с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии и, следовательно; таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово «компетентность» означает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность - это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко - компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению

2. Работа воспитателя по подготовке ребенка к школе.

Подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.

Как показывает практика, формирование и объективная оценка требуемого уровня школьной готовности невозможны без активного участия воспитателей и родителей, а для этого им необходимы определенные знания об особенностях детей старшего дошкольного возраста, способах формирования школьной готовности и возможных трудностях в начале школьного обучения. Для того чтобы ответить на наиболее часто возникающие вопросы родителей будущих первоклассников, помочь им правильно организовать занятия с дошкольниками можно организовать систему мероприятий в виде групповых (родительские собрания, "круглые столы", организационно – деятельностные игры и др.), индивидуальных (собеседования) консультаций, привлечь к работе с родителями дошкольного психолога.

Подготовка детей к обучению в школе начинается задолго до поступления в школу и осуществляется на занятиях в детском саду на основе привычных для ребенка видов деятельности: игры, рисования, конструирования и др.

Знания и представления об окружающем мире ребенок может усваивать самыми различными способами: манипулируя с предметами, подражая окружающим, в изобразительной деятельности и в игре, в общении со взрослыми. Какой бы деятельностью ребенок ни занимался, в ней всегда присутствует элемент познания, он постоянно узнает что-то новое о тех предметах, с которыми действует. Важно помнить, что при этом перед ним не стоит специальная задача познания свойств этих пердметов и способов действия с ними, перед ребенком стоят другие задачи: нарисовать узор, построить из кубиков домик, вылепить из пластилина фигурку животного и т. д., получаемые при этом знания являются побочным продуктом его деятельности.
Деятельность ребенка принимает форму учения, учебной деятельности тогда, когда приобретение знаний становится осознаваемой целью его активности, когда он начинает понимать, что выполняет те или иные действия для того, чтобы научиться чему-то новому.
В современной массовой школе обучение имеет классно-урочную форму, при этом деятельность учащихся определенным образом регламентирована (учащийся обязан поднимать руку, если хочет ответить или спросить о чем-то учителя, необходимо вставать при ответе, во время урока нельзя ходить по классу и заниматься посторонними делами и т. п.) В недавнем прошлом в дошкольных учреждениях подготовка детей к школе и формирование учебной деятельности сводились к выработке у детей навыков школьного поведения на уроке: умения сидеть за партой, "правильно" отвечать на вопросы педагога и др. Разумеется, если дошкольник поступает в первый класс школы, работающей по традиционной системе, навыки учебной работы ему необходимы. Но не это главное в формировании готовности к учебной деятельности. Основным отличием учебной деятельности от других (игры, рисования, конструирования) является то, что ребенок принимает учебную задачу и его внимание сосредоточено на способах ее решения. При этом дошкольник может сидеть за партой или на ковре, обучаться индивидуально или в группе сверстников. Главное – он принимает учебную задачу и, следовательно, учится. Следует обратить внимание, что содержание обучения в первом классе и в подготовительной и старшей группах детского сада во многом совпадает. Так, например дети старшей и подготовительной группы достаточно хорошо владеют звуковым анализом слова, знаю буквы, владеют счетом в пределах 10, знают основные геометрические фигуры. Фактически в первое полугодие обучения в школе знания, которые получают учащиеся на уроке, большей частью были им известны еще в дошкольный период. В то же время наблюдения за адаптацией выпускников детского сада к условиям школы показывают, что первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях массовой школы лежат другие механизмы, чем это было раньше в привычных для ребенка видах деятельности. В школе овладение знаниями и умениями является осознанной целью деятельности учащегося, достижение которой требует определенных усилий. В дошкольный период знания усваиваются детьми в большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной для ребенка форме, в привычных для него видах деятельности.
При подготовке ребенка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т. д. Индивидуальные качества ребенка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний, то есть становятся учебно-важными тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Так, например, высокий уровень развития образного мышления можно рассматривать как один из показателей школьной готовности тогда, когда у ребенка сформирована способность к анализу сложных геометрических фигур и синтезу на этой основе графического образа. Высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения, необходимо, чтобы познавательные интересы ребенка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения.

3. Особенности формирования произвольного поведения старшего дошкольника.

В подавляющем большинстве источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности человека, полагается осознанность, или сознательность поведения. Можно провести большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и произвольного действия. При этом осознание действия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений. А.В.Запорожец, основываясь на мысли Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми. М.И.Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу. Это исследование до сих пор остается уникальным экспериментом по превращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных движений.

Данные параметры развития произвольности, являются частью психологической готовности к школе. В качестве показателей психологической готовности к школе произвольность является одной из предпосылок учебной деятельности.

Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии фундаментальность этой проблемы и ее несомненную значимость для практики воспитания детей, интерес к проблеме развития произвольности за последние годы заметно снизился. Научная неразработанность этой проблемы отражается на практике воспитания детей. Большинство имеющихся методических рекомендаций ограничиваются лишь некоторыми советами адресованные педагогам и родителям. Эти рекомендации не дают конкретных приемов формирования воли и произвольности ребенка и общей стратегии воспитания этих важнейших качеств в личности.

Таким образом, развитие произвольного поведения является актуальной целью в научном отношении. Определение сущности и специфики произвольного и волевого поведения на разных этапах позволит выявить главные условия, способствующие формированию важнейших качеств личности в дошкольном возрасте, и, следовательно, даст возможность для построения практической работы с детьми.

Педагоги-практики отмечают, что использование основных видов движений в дозировке, доступной детям и соответствующей их возрастным возможностям, помогает повысить умственную и физическую работоспособность детей, а также способствует развитию волевых качеств и формированию мотивационно-потребностной сферы. Во время выполнения основных видов движений у детей формируются волевые качества: целеустремленность, настойчивость, выдержка, смелость и др., формируется умение самостоятельно подбирать способ действий в зависимости от тех конкретных условий, которые сложились в данный момент.

Пути формирования воли и произвольности различны и предполагают разное участие взрослого. Эти различия заключаются в следующем:

Волевое действие всегда является инициативным: его побуждение должно всегда исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься ребенком.

Произвольное действие всегда является опосредованным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т.е. осуществляться по сильному непосредственному побуждению.

Произвольность поддается тренировке, обучению, которое заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых мотивов и действий.

Произвольность как функция психики, всегда имеет элементарные формы и предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому, провести жесткий водораздел между наличием и отсутствием произвольности (и воли) нельзя. Однако в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в индивидуальной жизни ребенка. Поэтому в дошкольном возрасте рассматривать волю и произвольность изолированного ребенка нельзя. На каждом этапе возрастного развития взрослый открывает перед ребенком новые аспекты деятельности, которые становятся его мотивами, и новые средства овладения своим поведением.

Уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения определяются специфическим для каждого возраста содержанием мотивов деятельности ребенка и формами опосредования его поведения в совместной жизнедеятельности со взрослым.

Развитие движений детей старшего дошкольного возраста тесно связано со всем образовательным процессом детского сада, определяющим общее развитие ребенка, его психических качеств, поведения, направленности интересов.

Старшим дошкольникам доступно овладение разнообразными движениями, в первую очередь основными их видами – бегом, ходьбой, прыжками, метанием, лазаньем, новыми сложными формами этих движений, а также совершенствование некоторых элементов их техники, без которых нельзя активно участвовать в подвижных играх, а в дальнейшем успешно заниматься спортом. Использование основных видов движений в дозировке, доступной детям и соответствующей их возрастным возможностям, помогает повысить умственную и физическую работоспособность детей, а также способствует развитию волевых качеств и формированию мотивационно-потребностной сферы.

Дети старшего дошкольного возраста овладевают различными движениями и упражняются в них осознанно. В процессе овладения основными движениями они приобретают широкий круг знаний, умения анализировать свои действия, выделять существенные звенья, изменять и перестраивать их в зависимости от получаемого результата, оценки и ситуации, т.е. овладевают основами произвольного поведения, которое предполагает умение ставить цель, планировать свою деятельность для достижения желаемого результата, проявлять выдержку и настойчивость в преодолении возникающих препятствий. Все это содействует активизации двигательной деятельности детей в процессе обучения, проявлению волевых усилий, инициативы, воспитанию у детей интереса к занятиям по физической культуре.

Во время выполнения основных видов движений у детей формируются волевые качества: целеустремленность, настойчивость, выдержка, смелость и др. Поэтому важным моментом при обучении основным видам движений является поддержание желания и умения детей преодолевать препятствия (обежать, перепрыгнуть, перелезть и др.), самостоятельно подбирая способ действий в зависимости от тех конкретных условий, которые сложились в данный момент.

Обучение старших дошкольников основным видам движений, способствует развитию произвольности их поведения; позволяет сформироватьмотивационно-потребностной сферу, нравственно-волевые качества, навыки саморегуляции и самоконтроля, умения самостоятельно выполнять задания; оказывает положительное влияние на волевую и эмоциональную сферу ребенка, повышает интерес к физической культуре, развивает потребность в физическом совершенствовании, повышает работоспособность старших дошкольников.

Обучение основным видам движений проходит в несколько этапов.

На начальном этапе обучение имеет малоизменчивый характер, действие может выполняться только одним способом, и формирование произвольности поведения заключается в способствовании стремления ребенка в достижении желаемого результата путем определенных волевых усилий. Однако при этом действия ребенка находятся под непосредственным контролем взрослого. На этом этапе нередко ребенок правильно действует только в специально созданной обстановке, а малейшее изменение ситуации приводит к нарушению двигательного действия.

Переход к этапу совершенствования ОВД возможен при наличии таких показателей выполнения, как точность, прочность и стабильность. Наличие первоначальных знаний и умений позволяет на этом этапе использовать различные варианты двигательного действия. Вариативность может быть тем больше, чем прочнее данный двигательный навык. При формировании произвольного поведения вариативность выполнения ОВД может рассматриваться как следствие преодоления трудностей, нахождение других путей решения одной и той же задачи. Поиск другого варианта действия здесь является инициативным со стороны самого ребенка, при том, что цель задана взрослым, а ребенок принимает ее и действует в соответствии со своим планом. При этом сам ребенок рефлексирует свои действия (то есть произвольные действия носят опосредованный характер) и впоследствии эти действия будут использоваться самим ребенком сознательно для достижения данной цели.
Отмечено, что дети охотно выполняют новые, даже трудные движения, но не проявляют интереса к их совершенствованию, требующему многократных повторений. Детям интереснее, если расширяются знания, навыки, путем вариаций упражнений и разнообразию условий их выполнения. Это приводит к тому, что дети правильно усвоив на занятиях основные элементы техники прыжков, метания, подлезания в играх не совершенствуют соответствующие двигательные навыки, а допускают в выполнении этих движений ошибки, используют их не целесообразно. Это свидетельствует о том, что результаты двигательного опыта, накопленного в процессе разучивания ОВД в специально-организованной обстановке не переносятся автоматически в повседневную двигательную деятельность. Это говорит о том, что в процессе обучения ОВД не было уделено должного внимания осознанию и осмыслению двигательных действий, т.е. самоконтролю (рефлексии). Для такого переноса требуется умение выполнять одно и то же движение различными способами в соответствии со сложившейся ситуацией, т.е. сформированность произвольного поведения.

На завершающем этапе совершенствования ОВД необходимо научить дошкольников применять разученные двигательные действия в различных ситуациях, в разных сочетаниях с другими движениями, выполнять в разном темпе. Это возможно в процессе тренировки произвольности , которая заключается в усвоении средств овладения своим поведением, воспитания устойчивых мотивов, развития способности самоконтроля и регуляции волевых усилий .

Для целесообразного распределения физиологической нагрузки и формирования у детей прочных умений и навыков на занятиях по физической культуре в подготовительной к школе группе детского сада включаем в основную часть занятия не одно, а 2-4 основных движения с целью их разучивания. Методически правильное применение различных сочетаний основных движений на разных этапах обучения предусматривает использование адекватных способов выполнения упражнений и организации детей. Активная двигательная деятельность детей при этом должна достигать 60-80% всего времени занятия. Соблюдение всех этих условий оказывает существенное влияние на улучшение количественных и качественных показателей выполнения основных движений, являющихся свидетельством хорошего усвоения их детьми, а также сформированности мотивационно-потребностной сферы и произвольного поведения, которое выражается в проявлении воли, выдержки, выносливости, терпения, смелости, целеустремленности и настойчивости.

Результаты работы показывают, что дошкольники проявляют стремление к правильному (соответствующему образцу) выполнению данных видов движений, повышается качество их выполнения движений, ритмичность и координация. Они владеют разными способами выполнения движений, сознательно применяют тот или иной из них. Дети понимают взаимосвязь двигательных действий, они способны самостоятельно планировать свою деятельность, ведут себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Это подтверждает сформированность мотивационно-потребностной сферы дошкольников.

У детей сформированы умения самостоятельно ставить цель, организовывать свою деятельность, достигать желаемых результатов. Им характерна сознательная целенаправленность поведения при выполнении основных видов движений, преодоление трудностей и препятствий на пути к достижению цели.

Таким образом, можно сделать вывод, что процесс овладения детьми основными видами движений способствует формированию произвольного поведения, которое проявляется в умении преодолевать препятствия и трудности, контролировать собственные действия и соотносить их с правилами, в умении выстраивать цепочку целей, основу которых составляют определенные мотивы; а также способствует развитию волевых качеств: целеустремленности, настойчивости, выдержки, смелости и др.

Итак, произвольность является важнейшим качеством личности. У детей старшего дошкольного возраста произвольность формируется постепенно. Даже при поступлении детей в школу данное качество остается еще на невысоком уровне. При целенаправленной систематической работе, применяя разнообразные виды движений, упражнения, игры с правилами, занятия можно наблюдать повышение показателей, которые характеризуют произвольность.

Процесс развития волевого и произвольного поведения имеют единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и в становлении способности руководствоваться некоторыми внеситуативными регуляторами – будь то речевая инструкция ими моральный мотив.

Развитие воли и произвольности заключается в изменении места регулятора поведения в структуре действия, а именно в его сдвиге с конца к началу действия.

В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям. Развитие воли ребенка тесно связано с происходящем в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами. В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны:

1)развитие целенаправленности действий;
2) установление взаимосвязи между целью действий и их мотивом;
3) возрастание роли самоконтроля в выполнении действий.

Умение подчинять свои действия заранее поставленной цели, преодолевать препятствие, возникающие на пути к ее выполнению, в том числе отказываться от непосредственно возникающих желаний, – всеми этими качествами характеризуется волевое поведение. Именно это – важнейшее условие готовности ребенка к обучению в школе.

Овладение дошкольниками основными видами движений строится на превращение правила выполнения этих движений в мотив собственных действий, которые знаменуют не только развитие произвольности, но и воли ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослых, но и действует сам, контролируя собственные действия и соотнося их с эталоном.

Таким образом, систематическая и целенаправленная работа по овладению основными видами движений способствует развитию волевых качеств: самостоятельности, настойчивости, смелости, целеустремленности, инициативности и развитию произвольного поведения и деятельности: самосознания, самооценки, самоконтроля. Формирование произвольного поведения имеет важное значение для развития личности ребенка.

4. Круг проблем современного общества, связанных с психологической подготовкой ребенка к обучению к школе.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. При её решении принято выделять ряд аспектов. Во-первых, продолжающееся развитие личности ребёнка и его познавательных процессов, лежащих в основе успешной учебной деятельности в будущем, и, во-вторых, необходимость обучения начальным школьным умениям и навыкам, таким, как элементы письма, чтения, счёта.

Первый аспект, отражает психологическую готовность к школе. Исследования показали, что далеко не все дети к моменту поступления в школу достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому школьному обучению. У таких детей, как правило, отсутствует учебная мотивация, низкий уровень произвольности внимания и памяти, отмечается неразвитость словесно-логического мышления, неправильное формирование способов учебной работы, отсутствует ориентировка на способ действия, слабое владение операциональными навыками, низкий уровень развития самоконтроля, отмечается неразвитость тонкой моторики и слабое речевое развитие.

Проводя исследования психологической готовности, учёные, с одной стороны, определяют требования школы, предъявляемые ребенку, а с другой, исследуют новообразования и изменения в психике ребенка, которые наблюдаются к концу дошкольного возраста. Так, например, Л. И. Божович отмечает: «...беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков». Автор подчёркивает, что у ребенка, поступающего в школу, должны быть определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть опосредствованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств и составляет психологическую готовность к школьному обучению. При этом, по мнению А.В. Запорожеца, при определении путей исследования данного вопроса, как и «при определении общей стратегии умственного воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе, необходимо иметь в виду ту особую роль, которую играет дошкольное детство в процессе формирования человеческого мышления и человеческой личности в целом». По его мнению, исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению является специфика дошкольного детства, взятая в контексте онтогенеза личности, обусловливающая основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и тем самым создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности. С этой точки зрения, вопросы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению, включаются в контекст более общей проблемы детской и возрастной психологии - проблемы критических возрастов и возрастных психологических новообразований.

5. Список литературы по теме « Психологическая готовность к школе»

Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе. М., 1972 – 48 с.

Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации «Начальная школа» 1999 № 1 61-63 с.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети, М. 1983 – 180с.

Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. «Школьные трудности благополучных детей М. 1994 – 189 с.

Буря Р.С. «Готовим детей к школе М., 1987 – 93с.

Венгер Л.А., «Домашняя школа» М. 1994 – 189 с.

Венгер Л.А. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» М. 1994 – 189 с.

Венгер Л.А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, «Дошкольное воспитание» 1970 – 289 с.

Готовность к школе / Под редакцией Дубровиной М. 1995 – 289 с.

Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое образование» 1997 – 235 с.», 1980.

6. Работа формированию у детей научных понятий по формированию у детей научных понятий.

Мышление и речь неразделимы. Развивая мышление, мы развиваем речь, а развивая речь, развиваем и мышление.

Уровень информатизации современного общества достаточно высок, однако в силу своих возрастных и индивидуальных особенностей каждый ребенок дошкольного и младшего школьного возраста из доступного ему потока информации выбирает что-то свое и не всегда понимает это адекватно .

Лексикон ребенка формируется по мере усвоения им новых понятий, по мере формирования умения классификации усваиваемых понятий и их обобщения.

Язык – своеобразная система понятий. Связь слов в предложении позволяет понимать речь.

Как правило, трудностей с пониманием речи на бытовом уровне в условиях общения с родителями, с друзьями и др. не вызывает у ребенка затруднений. Ситуация меняется с началом обучения.

Для детей младшего школьного возраста наиболее сложным является понимание и усвоение научных понятий, связанных с тем или иным предметом, так как каждый из них содержит свою особую терминологию.

Безусловно, каждый учитель старается донести необходимый учебный материал на уроке до каждого ученика, используя самые разные приемы.

Однако не всегда удается ребенку усвоить необходимые понятия в нормативные сроки. Вроде и понимает, а путается и не может четко ответить .

Пути формирования понятий

Обыгрывание терминов на уроке, на прогулке, дома.

Очень важно внимательно слушать ребенка. Иногда дети очень образно передают своими словами нить рассуждения учителя на уроке . Из рассказа ребенка сразу становится понятным, правильно ли он понял учителя или полученная информация получила неправильное преломление и родителям надо еще раз вместе с ребенком разобрать изученный материал.

В некоторых случаях объяснение учителя не оставляет следа в памяти ребенка (отвлекся, плохо себя чувствовал, не понял и др.). Ничего нет в этом страшного. то-то я забыла, что такое имя существительное? Играть – это существительное?»

Выучить правило ребенок может самостоятельно. Важно увидеть, понял ли ребенок суть нового понятия. Необходимо помогать ребенку.

2. Ассоциирование с понятиями, имеющимися в речевом опыте ребенка.

Делим ое – делиться чем-либо с кем-либо. Когда делишься, становится меньше, чем было. Делимое, делит ель, част ное. Част ное – часть от того, что было первоначально.

Название компонентов сложения, вычитания, умножения и деления частенько плохо запоминаются детьми. Им проще рассуждать «6 разделить на 2 будет 3» потому, что в таком плане рассуждений сразу всплывает необходимый знак.

Ассоциации помогают ребенку усвоить необходимую терминологию

 Расширение ситуаций, в которых данное понятие может использоваться.

Заглавная буква в именах собственных – простая тема, однако множество ошибок бывает именно на это правило. Во время прогулки по городу, поездки на общественном транспорте неплохо бы обратить внимание ребенка на название улиц, остановок, дорожные указатели. Естественно, невзначай поинтересоваться, с какой буквы и почему написаны эти названия, закрепив понятие имена собственные .

Рисование схем, условных обозначений с многократным проговариванием понятия вслух.

Совместное с родителями придумывание историй, где фигурирует то или иное понятие.

Можно использовать и такие методики развития понятий:

Методика классификации (от частного к общему: собака, лошадь, кошка – это домашние животные; обобщающее понятие – домашние животные. Или от общего к частному: что относится к геометрическим фигурам? – круг, квадрат, трапеция).

Методика смысловых ассоциаций (подбери к слову точка несколько слов, связанных с ним по смыслу (точка, вопросительный знак, восклицательный знак). Обязательно надо ограничивать контекст задания).

Иерархическое развитие понятий, например: кукла – игрушки – детские предметы – предметы.

7. Основные показатели, характеризующие учебную деятельность дошкольник.

Основные показатели учебной деятельности дошкольников

Мотивационное развитие

Эмоциональное развитие

Интеллектуальное развитие

8. Круг проблем развивающего обучения в современном мире:

1. Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного заведения.

2. Подготовка специалистов по развивающему обучению.

3. Не описана целостно технология обучения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются не эффективными.

Особенности коммуникативной готовности ребенка к школе

1.2 Компоненты психологической готовности к школьному обучению

Психологическая готовность к обучению к школе отражает общий уровень развития ребенка, является сложным структурно-системным образованием, структура психологической готовности к школьному обучению соответствует психологической структуре учебной деятельности, а ее содержание (учебно-важные качества - УВК) определяется способностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения.

Составляющие психологической готовности ребенка к обучению в школе включают следующие компоненты:

1. Интеллектуальная готовность

2. Личностная готовность

2.1. Мотивационная готовность

2.2. Эмоционально-волевая готовность

2.3 коммуникативная готовность

1. Интеллектуальная готовность. Интеллектуальная готовность показывает сформированность у ребенка основных психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения, символической функции сознания.

Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

2. Личностная готовность. В 6-7 лет закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослых, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть взрослым, потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре или других видах деятельности быть первым, лучшим; появляются потребности поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и др.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения, ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочет в данный момент, а так как «надо».

На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение и неудачам в деятельности (одним свойственно стремление к успеху высоким достижением, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович « внутренней позицией школьника». Он характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

Мотивационная готовность. Мотивационная готовность определяется, как один из основополагающих аспектов, влияющих на успешное начало обучения. В связи с этим мотивационная готовность понимается, как наличие познавательной активности, желание занять новую позицию - позицию школьника.

Говоря о мотивационной готовности, Л.И. Божович отмечает, что у ребенка к семилетнему возрасту появляется осознание своего социального "Я", стремление к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно-значимой деятельности - к позиции ученика.

Л.И. Божович также подчеркивает, что к школьному возрасту меняется и направленность личности ребенка со стороны своего содержания: растет устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка.

По мнению Л.И. Божович, к концу дошкольного возраста у ребёнка впервые формируется "внутренняя позиция" - целостное отношение ребенка к окружающей действительности и к самому себе. Игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте - перестает удовлетворять ребенка. Воображаемого участия в жизни взрослых становится недостаточно, и у дошкольника появляется стремление занять новое более взрослое положение в жизни и осуществлять связанную с этим деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это реализуется в стремлении стать школьником.

Л.И. Божович понимает мотивы учения как "то, ради чего учится ребенок…, то, что побуждает его учиться", при этом она выделяет две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы, связанные с отношениями школьника к окружающей его социальной действительности

2) учебные мотивы, определяемые непосредственным интересом к деятельности.

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста

· социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника;

· учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

· оценочные мотивы, стремление получить оценку взрослого, его одобрение и расположение;

· позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника;

· внешние по отношению к школе и учению мотивы - "я пойду в школу, потому что мама так сказала";

· игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность - "Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями".

Эмоционально-волевая готовность. Развитие эмоционально-волевой сферы связано со становлением регулятивной функции психики. В рассматриваемый возрастной период дети склонны к сильным переживаниям, из-за пластичности нервных процессов происходит быстрая смена чувств. У детей особое значение начинает приобретать интеллектуальные чувства, связанные с учебной деятельностью, процессом познания. Их уже не удовлетворяет игровая деятельность. Дальнейшее развитие получают морально-нравственные чувства, на основе которых формируются такие качества, как ответственность, трудолюбие, честность, товарищество.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявлять определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценивать результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще не окончательно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми.

В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью.

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинять мотивы своего поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываясь от того, что непосредственно привлекает.

В эмоционально-волевом плане школьная зрелость характеризуется достижением определенного уровня эмоциональной устойчивости, снижением количества импульсивных реакций, на фоне которых осуществляется процесс обучения. Личностная зрелость определяется, прежде всего, сформированностью потребности ребенка общаться с другими детьми, участвовать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интересам и обычаям детских групп.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

Умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

Умение ориентироваться на заданную систему требований,

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,

Учитывать возрастные особенности ребенка,

Использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г. Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении.

Коммуникативная готовность. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со сверстниками и взрослыми. Данная готовность определяется, как характеристика межличностных взаимодействий в группе, формирование конструктивных взаимодействий в процессе ведущей деятельности, появление коммуникативной активности в связи с расширением спектра и круга общения.

Коммуникативная готовность к школе, это готовность дошкольников к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленная ситуацией школьного обучения, включающая в себя все компоненты структуры общения и сформированность всех элементов процесса общения, контроль своего поведения на основе элементарного анализа обратной связи и степени восприятия партнеров, достаточная для успешного освоения школьной программы

Новые типы общения ребёнка со взрослым и сверстниками играют немаловажную роль для последующего обучения детей в школе, так как дети переходят на более высокий уровень взаимоотношений, который сопровождается деловым общением и является важнейшим компонентом учебной деятельности - принятием учебной задачи и возможности усвоения ребёнком общих способов её решения. Таким образом, овладев новыми формами общения, ребёнок может сознательно организовывать свою деятельность, строить взаимоотношения с окружающими, что является необходимым условием успешного обучения в школе.

Влияние стиля воспитания матери на формирование психологической готовности к школьному обучению

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности...

Влияние типа родительского отношения на психологическую готовность к обучению в школе детей 6-7 лет

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников...

Готовность ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая проблема: приоритет отдается уровню мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операционных навыков...

Диагностика психологической готовности к школьному обучению (сравнительный анализ)

Особенности коммуникативной готовности ребенка к школе

Психологическая готовность к обучению к школе отражает общий уровень развития ребенка, является сложным структурно-системным образованием...

Особенности психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств...

Проблема психологической готовности детей к школьному обучению

Итак, исходя из первой (теоретической) главы моей работы, уже становится понятно, что уровень определения психологической подготовки к школе является основополагающей для всего дальнейшего обучения в общеобразовательном учебном учреждении...

Профилактика школьной дезадаптации в психодиагностике готовности к школе

Анализ современной литературы, а также собственный опыт работы в качестве практических психологов образования и вузовских преподавателей позволяют выделить основные, на наш взгляд, проблемы в работе с детьми...

Психодиагностическая работа с младшими школьниками

Нет, и не может быть единого теста для определения готовности ребенка к школьному обучению. Готовность к школе это многокомпонентное образование, которое включает в себя уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов...

Психологическая готовность к обучению в школе у детей с нарушениями зрения (старший дошкольный возраст)

Проблема психологической готовности детей к обучению в школе в последние годы вошла в число наиболее актуальных проблем возрастной и педагогической психологии. Практически все исследователи дошкольного периода развития имеют свои...

Психологическая готовность к школьному обучению

2.1 Личностная готовность к школьному обучению Личностная готовность подразумевает мотивационную готовность, т.е. наличие интереса к интеллектуальной деятельности, желание добиться успехов, узнать что-то новое. Далеко не каждый ребенок...

Психологические вопросы готовности к школьному обучению

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению...

Психолого-педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы: 1. Исследования...

Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психолого-педагогического знания как комплексная характеристика ребенка , которой раскрываются уровни развития психологических качеств...

Сравнительный анализ психического развития детей 6-7-летнего возраста в плане их готовности к обучению в школе

Одним из важнейших компонентов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению.Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

Под психологической готовностью к школе понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников .

Кулагина И.Ю. выделяет два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе, которые проявляются в развитии мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферы .Оба аспекта важны для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, а так же для его быстрой адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

В теоретических работах Божович Л.И. основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

· широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

· мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» .

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Божович Л.И. «внутренней позицией школьника» . Этому новообразованию Божович Л.И. придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Следует выделить и рассмотреть основные компоненты психологической готовности к школьному обучению.

Физическая готовность. Понятие «физическая развитие» и «физическая подготовленность» часто смешивают, поэтому следует отметить, что физическая подготовленность – это результат физической подготовки, достигнутый при выполнении двигательных действий, необходимых для освоения или выполнения человек определенной деятельности. Оптимальная физическая подготовленность называется физической готовностью .

Родители и педагоги, безусловно, заинтересованы в школьных успехах ребенка. Эти успехи во многом зависят от готовности организма к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности. Готовность организма определяется морфологическим и функциональным развитием. Если ребенок физически ослаблен, ему трудно будет сохранять осанку, сидя за партой, трудно работать на уроке из за быстрой утомляемости. Для овладения письмом важно развитие мелких групп мышц. Кроме того, у ребенка должны быть развиты и крупные группы мышц, основные двигательные навыки в беге, прыжках, лазании, метании и др. Это поможет ему управлять своим телом, участвуя в играх, соревнованиях, взаимодействиях с товарищами .

Мотивационная готовность. Мотивационная готовность предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности .

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом .

Умственная готовность. Умственная готовность – достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением) .

К старшему дошкольному возрасту дети, приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не характерна для него. Даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их заместителями. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. К ним первым делом относится умение выделить учебную, задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств .

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

· дифференцированное восприятие;

· аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

· рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

· логическое запоминание;

· интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

· овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

· развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации.

Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, а также развиты образные представления, память, речь, мышление, воображение, т.е. все психические процессы .

Эмоционально-волевая готовность. Волевая готовность – умение ребёнка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путём сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий др. человека или в форме правила) .

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

К началу школьного обучения у ребенка процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Регулирующая функция воли проявляется в активизации и торможении деятельности ребенка. У ребенка дошкольного возраста должны быть сформированы такие понятия, как «надо», «можно», «нельзя». Надо убрать игрушки, почистить зубы, застелить постель – все это побудительная, активизирующая функция воли. Нельзя разбрасывать вещи, смотреть телевизор после 9 часов вечера – эти словесные воздействия родителей направлены на торможение двигательной активности ребенка. «Можно» формирует в сознании дошкольника правила поведения, на основе которых происходит становление таких важных свойств личности, как дисциплинированность и ответственность: «Можно пойти погулять, после того как уберешь игрушки (в младшем школьном возрасте – выучишь уроки)».

У многих дошкольников сформированы волевые качества, которые позволяют им успешно выполнять различные задания. Дети способны поставить цель, принять решение, наметить план действия, сделать определенное усилие для преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Для того чтобы у ребенка развивались волевые качества, взрослый должен организовывать его деятельность, помня при этом, что волевое действие напрямую зависит от трудности задания и времени, отводимого на его выполнение .

Готовность к общению. Коммуникативная готовность – наличие произвольно-контекстного общения с взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками .

Необходимым условием формирования гармонически развитой личности является взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, умениями, навыками. Общение, опосредованное речью, выступая, с одной стороны, в качестве условия гармонизации личности, одновременно является и средством достижения целей личности, и способом его жизнедеятельности.

Проблема развития способности к общению стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности выпускника ДОУ предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключаются в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности имеющиеся знания передать вербально.

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения .